: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر بر نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در بیماران دچار اختلال اضطراب فراگیر (GAD) انجام گرفت. روش کار: طرح پژوهش از نوع شبه تجربی با پیش آزمون ـ پس آزمون و گروه پلاسبو می باشد. تعداد 14 بیمار دچار اختلال اضطراب فراگیر بر اساس نظر روانشناس و مصاحبه SCID انتخاب و سپس ارزیابی آنها براساس پرسشنامه افسردگی بک II و مقیاس کوتاه اضطراب فراگیر (GAD-7) انجام گرفت. سپس این افراد به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. گروه آزمایش طی 10 جلسه (طی 3 هفته) به مدت 40 دقیقه تحت rTMS با فرکانس 1 هرتز، در ناحیه پری فرونتال خلفی جانبی راست قرارگرفتند. گروه پلاسبو نیز همین تعداد جلسات را دریافت کردند با این تفاوت که کویل در این گروه با زاویه ی 90 درجه قرار گرفته بود که مانع رسیدن امواج به جمجمه آزمودنی می شد. در انتها، ارزیابی های اولیه مجدداً صورت گرفت. داده ها با استفاده از روش یومن ویتنی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. همچنین از روش های درصد تغییرات، تغییر معنادار بالینی و اندازه اثر نیز جهت نتایج تکمیلی استفاده شد.

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، تغییر معنادار در سطح 038/0p ≤  و 007/0p ≤  داشت. همچنین نتایج تکمیلی نشان داد که میانگین درصد تغییرات در نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در گروه آزمایش به ترتیب 24% و 14% بیش از گروه کنترل بوده است. همچنین تغییر معنادار بالینی برای نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در گروه آزمایش به صورت 100 درصدی بدست آمد. میزان تأثیر کاربندی درمان rTMS بر نشانه های اضطراب و بر میزان افسردگی، در هر دو گروه پلاسبو و آزمایش قوی بود.

 

نتیجه گیری: درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای در بیماران دچار اختلال اضطراب فراگیر می تواند موجب کاهش معنادار نشانه های اضطراب و افسردگی به صورت همزمان شود.

 

واژگان کلیدی: درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر، اختلال اضطراب فراگیر، اضطراب و افسردگی.

 

فهرست منابع                                                                                                                                 صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق                                     1

 

1-1 بیان مسئله                                           2

 

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق                                  14

 

1-3 هدف اصلی                                             17

 

1-3-1 اهداف فرعی                                       17

 

1- 4 فرضیه های تحقیق                                     18

 

1-5 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق                18

 

1-5-1 اختلال اضطراب فراگیر (GAD)                        18

 

1-5-2 تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر (rTMS)          19

 

1-5-3 افسردگی همبود                                    19

 

فصل دوم، پیشینه پژوهش                                    21

 

2-1 مرور کلی فصل                                         22

 

2-2 ماهیت، تشخیص و سبب شناسی اختلال های اضطرابی           22

 

2-2-1 تعریف اضطراب و مؤلفه های آن                      22

 

2-2-2 ماهیت اختلال های اضطرابی                          24

 

2-2-3 طبقه بندی اختلالات اضطرابی                         25

 

2-2-4 همه گیرشناسی اختلال های اضطرابی                   26

 

2-2-5 همبودی در اختلالات اضطرابی                         27

 

2-2-6 سبب شناسی اختلال های اضطرابی                      29

 

2-2-6-1 عوامل خطر زیست شناختی اختلال های اضطرابی        29

 

عوامل ژنتیک                                          29

 

ویژگی های مغزی                                       30

 

ویژگی های نوروشیمیایی (انتقال دهنده های عصبی)        31

 

   بازداری رفتاری                                     33

 

2-2-6-2 تاثیرات تکاملی                                 34

 

2-2-6-3 عوامل خطر شناختی                               35

 

2-2-6-4 عوامل خانوادگی                                 36

 

2-2-6-5 تجربه های یادگیری                              37

 

2-2-6-6 ترکیب عوامل با یکدیگر                          39

 

2-3 اختلال اضطراب فراگیر                                  40

 

2-3-1 معیارهای تشخیصی DSM-IV در مورد اختلال اضطراب فراگیر 42

 

2-3-2 معیارهای تشخیصی DSM-V درمورد اختلال اضطراب فراگیر 43

 

2-4 مدلهای زیستی پردازش اضطراب و رفتارهای مربوط به آن    45

 

2-4-1 مدل والنس                                        47

 

2-5 نقش آناتومی عصبی در اختلال اضطراب فراگیر              48

 

2-5-1 آمیگدال                                          48

 

2-5-2 کورتکس پری فرونتال                               49

 

2-5-3 کورتکس سینگولیت قدامی                            50

 

2-6 مدلهای نظری مطرح شده برای اختلال اضطراب فراگیر        51

 

2-6-1 مدل اجتناب شناختی نگرانی                         52

 

2-6-2 مدل تحمل ناپذیری بلاتکلیفی                        53

 

2-6-3 مدل نارسایی در تنظیم هیجان                       55

 

2-6-4 مدل مبتنی بر پذیرش (AB)                          57

 

2-6-5 مدل فراشناختی                                    59

 

2-7 درمان                                                61

 

2-7-1 درمانهای روانشناختی                              61

 

2-7-1-1 درمان شناختی رفتاری                           61

 

2-7-1-2 درمان فراشناختی                               62

 

2-7-1-3 درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی                63

 

2-7-1-4 درمان نتظیم هیجانی                            64

 

2-7-1-5 رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش                    65

 

2-7-2 درمانهای فیزیکی                                  66

 

2-7-2-1 دارو درمانی                                   66

 

2-7-2-2 درمان نوروفیدبک                               67

 

2-7-2-3 تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر              68

 

تاریخچه                                             69

 

اصول و قوانین فیزیکی                                71

 

ایمنیTMS                                                                                                              72

 

2- 8 اثربخشی TMS بر اختلال های اضطرابی و افسردگی همبود با آنها  72

 

اختلال پانیک (PD)                                       73

 

اختلال استرس پس از ضربه (PTSD)                          74

 

اختلال وسواسی ـ جبری (OCD)                             76

 

اختلال اضطراب فراگیر (GAD)                             83

 

فصل سوم: فرآیند روش شناختی تحقیق                         85

 

3-1 مروری بر مطالب فصل                                   86

 

3-2 نوع پژوهش                                            86

 

3-3 افراد مورد مطالعه                                    86

 

3-3-1 جامعه تحقیق                                      86

 

3-3-2 حجم نمونه و روش نمونه گیری                       87

 

الف) حجم نمونه                                       87

 

ب) ملاک های ورود                                      87

 

ج) ملاک های خروج                                      87

 

د) شیوه نمونه گیری                                   88

 

3-4 ابزارها و روش های تحقیق                              88

 

3-4-1 مصاحبه تشخیصی بر اساس DSM-IV-TR                                                  88

 

3-4-2 مصاحبه بالینی نیمه ساختاریافته برای اختلال محور یک در DSM-IV (SCID-I)                                                         89

 

3-4-3 مقیاس کوتاه اختلال اضطراب فراگیر (GAD-7)          89

 

3-4-4 فرم غربالگری ایمنی درمان rTMS                                        90

 

3-4-5 پرسشنامه افسردگی بک (BDI-II)                      91

 

3-4-6 دستگاه rTMS                                      91

 

3-4-6-1 روش اجرا                                      93

 

3-5 شیوه اجرای پژوهش                                     94

 

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل آماری داده ها:                    96

 

فصل چهارم، یافته های پژوهش                               97

 

4-1 مرور کلی فصل                                         98

 

4-۱ تحلیل توصیفی پژوهش                                98

 

4-۱-1 توزیع جنسیت و سن                                98

 

۴-۲ تحلیل استنباطی پژوهش                              101

 

4-3 پیوست نتایج                                          103

 

4-3-1 روش محاسبه درصد تغییر                            104

 

4-3-1-1 محاسبه درصد تغییرات نشانه های اضطراب         104

 

4-3-1-2 محاسبه درصد تغییرات افسردگی همبود            106

 

4-3-2 روش اندازه اثر                                   108

 

4-3-3 برآورد تغییر معناداری بالینی (sdiff)              110

 

4-3-3-1 برآورد تغییر معناداری بالینی نشانه های اضطراب      111

 

4-3-3-2 برآورد تغییر معناداری بالینی میزان افسردگی   113

 

فصل پنجم: بحث و تبیین نتایج                              115

 

5-1 مروری کلی بر مطالب فصل                               116

 

5-2 خلاصه یافته ها                                        116

 

5-2-1 تأثیر درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر کاهش نشانه های اضطراب                                                         116

 

5-2-2 تأثیر درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر میزان افسردگی همبود                                                         117

 

5-3 بحث و تبیین نتایج                                    118

 

5-3-1 اثربخشی درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر میزان نشانه های اضطراب                                                   118

 

5-3-2 اثربخشی درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر میزان افسردگی همبود                                                          121

 

5-4 محدودیت ها                                           126

 

5-5 پیشنهادات پژوهش                                      127

 

5-5-1 پیشنهادات پژوهشی                                 127

 

5-5-2 یشنهادات کاربردی                                 128

 

فهرست مراجع                                              130

 

پیوست­ها                                                  149

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول:	صفحه
جدول 3-1 سیمای کلی طرح پژوهش  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	86
جدول 4-1  ویژگی های توصیفی آزمودنی ها  ………………………………………………………………………………………………………………………………………	99
جدول 4-2 شاخص‌های توصیفی سن آزمودنی­ها بر حسب عضویت گروهی  ……………………………………………………………………………………………..	99
جدول 4-3 شاخص‌های توصیفی مربوط به نمرات اضطراب فراگیر در آزمودنی‌های پژوهش در دو مرحله پیش و پس آزمون  ……………..	100
جدول 4-4 شاخص‌های توصیفی مربوط به نمرات افسردگی همبود در آزمودنی‌های پژوهش در دو مرحله پیش و پس آزمون ………………	100
جدول 4-5 بررسی معناداری تفاوت در نمرات مربوط به متغیرهای مورد مطالعه پیش­آزمون دو گروه آزمایش و گواه ……………………………	101
جدول 4-6 نتایج مربوط به آزمون یومن ویتنی در دو گروه آزمایش و گواه  در نمرات اضطراب  ……………………………………………………………..	102
جدول 4-7 نتایج مربوط به آزمون یومن ویتنی در دو گروه آزمایش و گواه  در نمرات افسردگی همبود  ………………………………………………….	103
جدول 4-8 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون  گروه آزمایش در نشانه های اضطراب  ……………………………..	105
جدول 4-9 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه پلاسبو در نشانه های اضطراب  ………………………………….	105
جدول 4-10 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایش و گواه در نشانه های اضطراب ………………	106
جدول 4-11 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش در افسردگی همبود  …………………………………..	107
جدول 4-12 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه پلاسبو در افسردگی همبود  ……………………………………..	107
جدول 4-13 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایش و گواه درافسردگی همبود …………………….	108
جدول 4-14 اندازه اثر تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر در گروه آزمایش بر نشانه های اضطراب و افسردگی همبود  ………………..	109
جدول 4-15 اندازه اثر تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر در گروه پلاسبو بر نشانه های اضطراب و افسردگی همبود ………………..	110
جدول 4-16 نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه آزمایش در پیش و پس آزمون در نشانه های اضطراب  ………………	111
جدول 4-17  نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه پلاسبو در پیش و پس آزمون در نشانه های اضطراب  ………………..	112
جدول 4-18 نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه آزمایش در پیش و پس آزمون میزان افسردگی  ………………………….	113
جدول 4-19 نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه پلاسبو  در پیش و پس آزمون میزان افسردگی  ……………………………	114

فهرست شکل ها:

 

شکل 2- 1 …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..51

 

شکل 5-1 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………125

 

• بیان مسئله

اضطراب، پاسخی ضروری به تنیدگی است و فرد را به هنگام مواجهه با خطر، برای کنش و واکنش آماده می سازد. در بسیاری از مواقع، چنین پاسخی منطقی و حتی حیاتی است. اما، حالت نابهنجارآن می تواند برگستره وسیعی از عملکردهای آدمی، اثر بگذارد (کنرلی، 1995). اضطراب زمانی نابهنجار تلقی می شود که شدّت و زمان آن با آسیب احتمالی ناهماهنگ باشد و یا بدون هیچ تهدید قابل شناسایی رخ دهد (نویز و هون ـ ساریک، 1998).

 

علاوه براین، از یک سو، اختلالات اضطرابی بسیار شایع، مزمن و با گروهی از عواقب منفی مانند خطر خودکشی، همراه هستند و از یک سو، از همبودهای روانپزشکی و طبّی زیادی برخوردارند و در صورت همبودی با افسردگی کمتر بهبود می یابند (فاوا و همکاران، 2008؛ فاوکت، 1992؛ کسلر و همکاران، 2010؛ روی بیرن و همکاران، 2008). در کار بالینی، همبودی باعث بدتر شدن پیش آگهی می شود، کار متخصص بالینی را دشوارتر می کند و فشار خانوادگی را افزایش می دهد (اندرو و همکاران، 2002). همین همبودی باعث می شود که درمان ها کارایی کمتری داشته باشند. همبودی همچنین باعث می شود فرد از خدمات بهداشتی بیشتری استفاده کند، نشانه های شدیدتری را تجربه کند، اختلال عملکرد بیشتری داشته باشد و سیر بیماری دراز مدت تری را تجربه کند (اولاتانجی و همکاران، 2010). در میان اختلالات اضطرابی، اختلال اضطراب فراگیر از میزان همبودی بالایی با افسردگی برخوردار است (گرمن، 1996).

 

این اختلال شامل نگرانی مفرط درباره شرایط زندگی روزمره، وقایع یا تعارضات است. علائم این اختلال ممکن است نوسان داشته و با سایر اختلالات طبی و روانپزشکی (اختلال افسردگی یا اختلالهای اضطرابی دیگر) همپوشانی داشته باشند. کنترل اضطراب دشوار است، فرد احساس ناراحتی کرده و دچار مشکلاتی در حوزه های مهم زندگی می شود. این اختلال در کودکان و بزرگسالان رخ داده و میزان شیوع آنها در طول زندگی 45% است (سادوک و سادوک، 2010).

 

ماهیت ظاهرًا پیچیده این اختلال، مفهوم سازی و همچنین درمان آنرا مشکل ساخته است. پیچیدگی های بالقوه توأم با این اختلال گویای آن است که اختلال اضطراب فراگیر مشکلات و نقص های جدی در کارکرد زندگی مبتلایان به همراه دارد (کسلر و همکاران، 2005، و روی بیرن و واگنر، 2004). بدون مداخله جدی و کارآمد جهت درمان این اختلال، پیش آگهی این بیماری چندان مطلوب به نظر نمی رسد. درنتیجه، اختلال اضطراب فراگیر معمولاً مزمن و بدون بهبودی خودبخودی در نظر گرفته می شود. بنابراین هنگامی که مزمن بودن و هزینه های شخصی را همراه با شیوع نسبتاً بالا (کسلر و همکاران، 2004، بالنگر و همکاران، 2001) در نظر بگیریم، اهمیت دستیابی به روش های 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  درمانی مؤثر و مقرون به صرفه برای این اختلال مشخص می شود.

 

نخستین رویکرد درمانی روانشناختی که بیش از هر روش دیگری مورد مطالعه قرار گرفته است، درمان شناختی رفتاری است که بر روی تحریف های فکر و تغییر نحوه ی تفکر فرد به شکل عاقلانه تر تأکید دارد (اریکسون و نیومن، 2005). در مرحله ی بعد درمان فراشناختی قرار دارد که بر روی باورهای منفی فرد درباره نگرانی متمرکز است و سعی در تغییر این باورهای منفی و راهبرد های کنترل فکر دارد. رویکرد بعدی که جهت گیری متفاوتی نسبت به رویکرد های قبلی دارد، درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی می باشد. در این رویکرد بر ماهیت بین فردی این اختلال تآکید می شود (کریس-کریستوف، کونولی، آزاریان و شاپل، 1996؛ کریس- کریستوف، کونولی، گیبونز و کریس – کریستوف، 2004). در رویکرد درمانی تنظیم هیجانی (منین، 2004)، هدف مشخص کردن ماهیت تجارب هیجانی است و درمان در راستای آموزش مهارت های تنظیم هیجانی به این بیماران قرار دارد.

 

روش درمانی دیگر رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش است. مفهوم مرکزی این مدل این است که برجسته ترین شکل اجتناب در افراد دچار اختلال اضطراب فراگیر، تجربه ای است (رومر و همکاران، 2005). به عبارت دیگر، نگرانی در خصوص اتفاقات متعدد در آینده در راستای کاهش آشفتگی درونی و برانگیختگی بدنی عمل می کند و به فرد بیمار کمک می کند تا از تجارب درونی ناخوشایند اجتناب کند.

 

در درمان دارویی اختلال مذکور، به طور عمده از بنزودیازپین، بوسپیرون و ضدافسردگی های بازدارنده بازجذب مونوآمین (MAOI) استفاده می شود و در حال حاضرکتاب های راهنما برای کنترل دارویی اختلال اضطراب فراگیر درمان خط اول این اختلال را بازدارنده های بازجذب انتخابی سروتونین (SSRI) یا پریگابلین می دانند.

 

درمانهای عصب روانشناختی مانند نوروفیدبک و تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر نیز به تنظیم و تعدیل مدارهای نورونی زیربنای اختلالات می پردازند. در درمان نوروفیدبک که نوعی برنامه ی آموزشی است و سعی در تغییر امواج مغزی دارد، نیاز به توجه آگاهانه مراجع دارد. اما در درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر که با القای غیرمستقیم جریان الکتریکی و تحریک و بازداری نورون های محل تحریک سعی در تغییر مدارهای درگیر دارد، هیچ نیازی به توجه آگاهانه بیمار ندارد و در زمانی کوتاه تر از درمان نوروفیدبک به تغییر مدارهای زیربنایی می انجامد.

 

درمان تحریک جدارجمجمه ای مغناطیسی مغز به علت ظرفیت بالقوه اش برای ایجاد تغییرات پلاستیک در نورون ها و تأثیرات نسبتاً بلند مدت، تأثیرات کانونی بر روی مدارهای زیربنای اختلالات مختلف (ماکادو و همکاران، 2012) و همچنین غیرتهاجمی بودن این ابزار درمانی و در عین حال عدم وجود عوارض جانبی – که در بیماران استفاده از دارو را ناخوشایند می نماید- و مدت کوتاه درمان، در سالهای اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده اند.

 

مطالعات تصویر برداری های مغزی طی بیست سال گذشته به اطلاعات جدیدی در رابطه با مناطق مختلف مغزی که در بیماری های روانپزشکی(شامل اختلال اسکیزوفرنی، اختلالات خلقی و اضطرابی) دخیل هستند، دست یافته اند (جرج و همکاران، 2009). این مطالعات در افراد دچار اختلالات اضطرابی و مطالعات همزمان در مدل های حیوانی اضطراب توانسته است دیدی یکپارچه و منسجم از مدارهای نورونی درگیر در اضطراب به دست دهد. و محققان به دنبال این هستند که آیا می توان این اطلاعات در خصوص مدارهای نورونی را به روشهای درمانی ای تبدیل کنند که بتوانند به افراد دچار اختلالات اضطرابی کمک کنند (اتکین، 2012).

 

یک مطالعه fMRI در خصوص مدار درگیر در اختلال اختلال اضطراب فراگیر نشان داد که دستگاه لیمبیک یا نواحی فرونتال در افراد دارای شک و تردید بسیار، زمانی که در معرض موقعیت های استرس زا قرار گرفتند، فعال و همان نواحی در افرادی با سطوح پایینتر اضطراب غیر فعال شده بود (کراین و همکاران، 2008). مونک و همکاران نیز در یک مطالعه fMRI دیگر، در هنگامی که از افراد مورد مطالعه  خواسته شد که به چهره های عصبانی پاسخ دهند، پیوندی منفی و قوی بین آمیگدال راست و کورتکس پری فرونتال شکمی جانبی (vIPFC) را نشان دادند (مونک و همکاران، 2008). پژوهش های متعدد در خصوص مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی به این موضوع که سطوح بالای اضطراب با افزایش یا کاهش فعالیت کورتکس پری فرونتال (افزایش فعالیت درکورتکس پری فرونتال خلفی جانبی راست و کاهش فعالیت در کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ) همراه است، اشاره کرده اند (بالکنی و فراری، 2013).

 

براساس اطلاعات حاصل از مطالعات تصویربرداری های مغزی و پی بردن به مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی، چندین روش درمانی مبتنی بر تغییر مدارهای نورونی در این زمینه شکل گرفته است.

 

نخستین روش درمانی مبتنی بر تغییر در مدارهای نورونی درگیر عبارت است از؛ بهبود واکنش پذیری سوگیرانه به تهدید از طریق آموزش. اینطور به نظر می رسد که آموزش مکرر افراد مورد مطالعه  برای برگرداندن توجه خود از محرکهای تهدیدآمیز، بتواند باعث بهبود سوگیری توجه و نشانه های بالینی در چندین اختلال اضطرابی گردد (هالیون و روسکیو، 2011؛ هاکاماتا و همکاران، 2010). چنین مداخلاتی که مبتنی بر کامپیوتر هستند، این مزیت را دارند که به آسانی استاندارد می شوند و برای استفاده در کارآزمایی های بالینی کنترل می شوند و نیازی به تخصص یا حضور درمانگر ندارند.

 

یک گام دیگر در جهت تعدیل مستقیم مدار نورونی، گسترش روشهایی است که در چند سال اخیر برای مونیتور کردن فوری فعالیت مغز از طریق fMRI، به وجود آمده اند (دچارمز، 2007). در این روش آزمودنی به منظور افزایش یا کاهش فعالیت تنظیمی در ناحیه هدف ـ بر اساس پسخوراند فوری در آن ناحیه ـ به طور کلی راهبردی را انتخاب می کند. پژوهش های متعددی نشان داده اند که نوروفیدبک بر اساس fMRI فوری به افراد مورد مطالعه  این امکان را می دهد که به صورت ارادی آمیگدال، اینسولا و سایر بخش های درگیر در اضطراب را تنظیم کنند (زوتو و همکاران، 2011؛ ویت و همکاران، 2011؛ کاریا و همکاران، 2010؛ همیلتون و همکاران، 2011؛ دچارمز و همکاران، 2005).

 

rTMS اِعمال میدان مغناطیسی سریعاً در حال تغییر به لایه‌های سطحی قشر مغز است، که به‌صورت محلی، جریان‌های الکتریکی القا می‌کند که جریان‌های «گردابی» نامیده می‌شوند. rTMS را می‌توان تحریک الکترومغناطیسی فاقد الکترود بنامیم که در آن، از میدان‌های مغناطیسی برای القای غیرمستقیم تکانه‌های الکتریکی استفاده می‌شود. این نوع القا، در اصل توسط مایکل فارادی در آزمایش‌هایش در سال 1831 کشف شد و بعدها در معادلات الکترومغناطیسی ماکسول کمّی شد. ابزارهای rTMS، تکانه‌های قدرتمند مغناطیسی را از طریق سیم‌پیچی که روی پوست سر نگه داشته می‌شود، تولید می‌کنند(کاپلان و سادوک، 2009).

 

این درمان بیش از 2 دهه است که برای درمان افسردگی اساسی به کار می رود و اثرات ” ضد افسردگی” آن در بسیاری از مطالعات نشان داده شده است (بن شاکر و همکاران، 1997؛ اسلوتما و همکاران، 2010؛ آلن و همکاران، 2011؛ لوکوویتز و همکاران، 2011)؛ و در سال 2008 نیز برای درمان این اختلال تأیید سازمان غذا و داروی آمریکا را دریافت کرده است (اتکین، 2013).

 

اخیراً، مطالعات صورت گرفته بر روی افراد سالم سعی کرده اند با استفاده از این روش درمانی فرضیه ی مدل ولنس مبنی بر افزایش فعالیت نیمکره راست در اختلالات اضطرابی را بررسی کنند. همسو با این فرضیه، شواهد جدید نشان داده است که rTMS با فرکانس پایین در نقطه کورتکس فرونتال خلفی جانبی راست ـ که اثر بازداری دارد ـ کاهشی در رفتارهای اضطرابی ایجاد کرده است (شاتر و همکاران، 2001). علاوه بر این، rTMS، توجه گوش بزنگی برای چهره های ترسناک را کاهش داده است (هنک ون و همکاران، 2002). نخستین شاهد این مدل از به کار بردن rTMS با فرکانس 1 هرتز بر روی کورتکس پری فرونتال راست در مطالعاتی بوده است که شرکت کننده ها افرادی سالم بودند و این مداخله کاهش در رفتارهای مربوط به اضطراب و کاهش در اضطراب گزارش شده توسط شرکت کننده ها را به همراه داشت (وانزگر و همکاران، 2009).

   اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه­ افراد در حدی اعتدال­آمیز وجود دارد (دادستان، 1389). منظور از اضطراب، هیجانی است ناخوشایند که همه ما درجاتی از آن را در قالب کلمه­هایی همچون “دلشوره”، “نگرانی”، “تنش” و “ترس” تجربه کرده­ایم. بنابراین آدمی غالباً در روبروشدن با موقعیت­های تهدیدآمیز یا تنش­زا احساس اضطراب و تنش می­کند. این­گونه احساسات، واکنش­هایی بهنجار در برابر فشار روانی به شمار می­آید. اضطراب فقط هنگامی نابهنجار است که در برابر موقعیت­هایی روی دهد که اکثر مردم آنها را به راحتی حل و فصل می­کنند (اتکینسون و همکاران ، 1385). این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی­توان پاسخ را سازش­یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست، سازش­نایافتگی و استیصال گسترده­ای تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­کند (دادستان، 1389).

 

بر این اساس، عوامل بازدارنده یا مداخله­کننده در بروز رفتارهای اجتماعی یکی از بسترهای مهم مطالعات بالینی و رشدی محسوب می­شود. اگرچه، در برخی از پژوهش­ها، بر نقش با اهمیت اضطراب اجتماعی در پیش­بینی تجربه مشکلات تحصیلی (ون­آمریگن و همکاران، 2002)، اجتماعی و حرفه­ای (آلدن و تیلور، 2004؛ دیویدسون و همکاران، 1993؛ ویتچن و بلاچ، 1996) تاکید شده است، اما استین و گرمن (2001) دریافتند که اغلب نشانه­های اضطرابی در تعاملات اجتماعی، به درمان­های موثر پاسخ مثبت نشان می­دهند. نکته­ای که حائز اهمیت است شناسایی این درمان­های موثر است. بی­تردید، یکی از ملاک­های محوری در دستیابی به این هدف و پیشرفت در قلمروی درمان تجارب اجتماعی اضطراب­زا، شناخت عوامل موثر در این اختلال در موقعیت­های تجربی و بالینی و شناسایی مداخله­های بجا و ضروری از طریق مقایسه تکنیک­های درمانی مختلف می­باشد. 

1-2: بیان مسأله

 

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD)، که به هراس اجتماعی نیز معروف است، یک اختلال اضطرابی شایع و اغلب ناتوان­کننده است. ویژگی­های اصلی SAD، اضطراب در موقعیت­های بین­فردی، عملکرد اجتماعی، یا هر دو، و نیز اجتناب از آن موقعیت­ها می­باشد. در واقع، اضطراب اجتماعی آسیب­شناختی با نگرانی بیش­ازحد از احساس حقارت، شرمندگی، یا هر پیامد هیجانی مشابه در نتیجه ترس از ارزیابی منفی توسط دیگران مشخص می­شود (اورسیلو و روئمر، 2005).

 

این اختلال با آسیب جدی در چند عملکرد فرد، از جمله روابط عاشقانه و غیرعاشقانه، عملکرد تحصیلی، و عملکرد شغلی همراه است (دیویدسون و همکاران، 1993، شنیر و همکاران، 1992). SAD همچنین با افزایش خطر آسیب­های­ روانی همبود، به­ویژه افسردگی، سایر اختلالات اضطرابی و سوءمصرف مواد همراه است (مگی و همکاران، 1996؛ شنیر و همکاران، 1992).

 

SAD یک اختلال شایع است (فرماک، 2002؛ کسلر و همکاران، 2005). سن شروع این اختلال پایین، و شیوع آن بین 7% تا 12% و گاهی بالای 13% گزارش شده است (ویتچن و فهم، 2001؛ فرماک، 2002؛ کسلر و همکاران، 2005). با وجود شیوع بالای آن، این اختلال اغلب توسط متخصصان تشخیص داده نمی­شود، و بنابراین درمان هم نمی­شود (هربرت و همکاران، 2004؛ ویتچن و همکاران، 1999). بررسی­ها نشان داده­اند که تنها یک سوم مبتلایان به SAD در دوره بیماری­شان برخی از درمان­ها را دریافت می­کنند (ویتچن و همکاران، 2000) و این در حالی است که این اختلال بدون مداخله، گرایش به طی­کردن یک سیر مزمن و مداوم دارد. در نتیجه، شیوع بالای SAD به همراه سطوح بالای فشار روانی و آسیب مرتبط با آن، این اختلال را به یک نگرانی عمده سلامت عمومی تبدیل کرده است (کشدان، و هربرت، 2001؛ لانگ، و استین، 2001).   

 

از سوی دیگر، درمان­های موثر روانشناختی برای اختلالات اضطرابی توسعه یافته است (بارلو، 2002). درمان­های روانشناختی برای SAD شامل روان­تحلیل­گری، رفتاردرمانی، شناخت­درمانی، درمان شناختی-رفتاری، درمان مبتنی بر مواجهه، و آموزش مهارت­های اجتماعی می­باشد. شواهد کمی در حمایت از مدل­های سنتی روان­درمانی (از جمله، روان­پویایی یا روان­درمانی حمایتی) برای SAD وجود دارد، اگرچه تحقیقات نسبتا کمی هم چنین رویکردهایی را بررسی کرده­اند (اورسیلو و روئمر، 2005). از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک، و چمبلس، 1995؛ تایلور، 1996؛ گلد و همکاران، 1997؛ رودباغ و همکاران، 2004). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی و چه در قالب گروهی آثار اثبات­شده مناسبی را هم در گستره­های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، 2006؛ مک اووی، 2007).

 

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک­مانوس و همکاران، 2009)، اما میزان بهبود 40 تا 50 درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (ماروم و همکاران، 2009) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، 2009؛ ماتیک و پترز، 1988). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، 2009). سؤال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان­درمانی مطرح می­شود، این است که “چه درمان­هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول، 1967). پاسخ به این سؤال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم­های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می­دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ و همکاران، 2005). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها، دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده درمان بوجود آورده است (وودی و آدسکی، 2002) تا الگوهای درمان در عین اینکه 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  مؤلفه­های کارآمد خود را حفظ می­کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا، 2009؛ مک مانوس و همکاران، 2009).

 

 باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیراً توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل و همکاران، 2013). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل، 2004؛ راپی و هیمبرگ، 1997). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر و همکاران، 2003؛ آسموندسون و استین، 1994؛ مگ و همکاران، 2004؛ استیونز و همکاران، 2009) و شواهد بسیار پایداری وجود دارد که افراد مضطرب، ترجیحاً منابع توجهی­شان را به تهدید اختصاص می دهند (دالگلیش و واتس، 1990). در واقع، بر طبق نظریه­های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­کنند (بک و همکاران، 1985؛ آیزنک، 1997؛ مگ، و بردلی، 1998؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ ویلیامز و همکاران،1997). مدل­های تکاملی، اهمیت شناسایی سریع تهدید احتمالی را تا جایی که ممکن است در حمایت از ارگانیزم از آسیب نشان می­دهند (اهمان، 1996) و همچنین مدل­های اضطراب، پش­بینی کرده­اند که شناسایی تهدید و بسیج منابع توجهی در مرحله اولیه پردازش رخ می­دهد (اهمان، 1996؛ ویلیامز و همکاران، 1988). با توجه به اینکه این یک اختلال اضطرابی است، این الگوی کلی باید در مورد هراس اجتماعی نیز صحیح باشد. بنابراین، پیش­بینی می­شود که هراس اجتماعی با اختصاص سریع و گسترده منابع توجهی به شناسایی تهدید مشخص خواهد شد. چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، 2013)؛ و اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت و اولندیک،2011).

 

1-3: ضرورت­های نظری و عملی پژوهش

 

هراس اجتماعی (اختلال اضطراب اجتماعی) یک اختلال بسیار شایع مختل­کننده زندگی است که با ترس و اجتناب مفرط از موقعیت­های عملکرد اجتماعی و عمومی مشخص می­گردد (مسکویچ و همکاران، 2009). میزان شیوع مورد انتظار برای این اختلال (3 تا 13 درصد) و نیز تأثیر گسترده اضطراب اجتماعی بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی فرد مانند: افت عملکرد در مواجهه با انتظارات دوران بزرگسالی، معلولیت­های قابل ملاحظه و کاهش معنادار در سطح کیفیت زندگی، عملکرد اجتماعی تخریب شده، کاهش سطح بهره­وری اقتصادی و خطر بالای ابتلا به سایر اختلالات روانپزشکی ثانویه بر اضطراب اجتماعی، بیش از پیش ضرورت درمان این اختلال را آشکار می­سازد. 

 

از یک سو پیشینه پژوهشی بیانگر این است که اگر اختلال درمان نشود، نوعاً جریان مزمن و بدون بهبودی را دنبال می­کند و منجر به اختلال اساسی در کارکرد شغلی و اجتماعی می­گردد (دیویدسون، هیوجز، جرج و بلازر، 1993؛ لیبوویتز، گرمان، فیر، کلین، 1985؛ اشنیر، جانسون، هورنیگ، لیبوویتز و ویسمان، 1992؛ اشنیر و همکاران، 1994؛ استین و کین، 2001؛ استین و تورگرود و والکر، 2000؛ استین، والکر و فورد، 1996). و از سوی دیگر، نتایج تحلیل­های عمیق در درمان که از کوشش­های بالینی عمده­ای به دست آمده است، نشان می­دهد که تعداد نسبتاً کمی از بیماران دارای هراس اجتماعی (به طور مثال، 25% در مطالعه اوتو و همکارن، 2000؛ 54% در مطالعه دیویدسون و همکاران، 2004؛ 58% در مطالعه هیمبرگ و همکاران، 1998) رفتار درمانی شناختی استاندارد (چمبلس و اولندیک، 2001) را برای کسب یک کارکرد خوب بعد از درمان جدی دریافت می­کنند. حقیقت این است که درصد معناداری از افرادی که درمانی را که از لحاظ تجربی حمایت شده، برای هراس اجتماعی تکمیل می­کنند، در انتهای درمان نشانه­دار باقی می­مانند و حتی درصد بالایی، نشانه­ها را در پیگیری نشان می­دهند. بنابراین تعیین شرایطی که تحت آن، درمان­های روانشناختی برای این افراد مؤثر است (یا نیست) و گسترش راه­هایی برای افزایش کارآمدی آنها مهم است.

 

چندین مطالعه کنترل­شده، کارآمدی درمان شناختی رفتاری(CBT)  را برای هراس اجتماعی ثابت کرده­اند (گولد، باکمینستر، پولاک، اوتو، یاپ، 1997).  با وجود این، مکانیزم­هایی که شالوده کارآمدی CBT برای درمان هراس اجتماعی هستند، هنوز به خوبی درک نشده است. علاوه بر این، نسبتی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به نظر می­رسد که از CBT بهره­مند نمی­شوند و در نشان دادن کاهش در نشانه شاخص در انتهای درمان، شکست می­خورند (هیمبرگ و همکاران، 1998). در نتیجه علاقه فزاینده­ای به بررسی متغیرهایی وجود دارد که  ممکن است نتایج درمانی را تعدیل کنند (هافمن، 2000).

 

بر اساس مطالعات انجام­شده، افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، زمانی که با گروه­های کنترل غیراضطرابی مقایسه می­شوند، بطور ثابتی سوگیری توجهی به سمت نشانه­های تهدیدکننده (بطور مثال حالات چهره­ای خشم یا تنفر، کلماتی مثل تحقیر) را در تکلیف dot-probe نشان می­دهند (مگ، فیلیپوت، و بردلی، 2004؛ پیشیار، هریس، و منزیس، 2004). سوگیری توجه به سمت تهدید همچنین، پیگیری موفقیت­آمیز درمان شناختی-رفتاری اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد (پیشیار، هریس، و منزیس، 2008). علاوه بر این، وجود سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، بازگشت اضطراب در مرحله پیگیری را در بین بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی پیش­بینی می­کند (لاند، و است، 2001). بنابراین، یافته­هایی اینچنین محققان را به سمت بررسی آزمایشی اینکه آیا کاهش سوگیری توجهی به سمت تهدید (آموزش توجه) می­تواند اضطراب اجتماعی را کاهش دهد، سوق داده است.

 

1-4: اهداف پژوهش

 

متناسب با مساله اصلی تحقیق، هدف­های زیر شکل گرفته­اند: 

 

الف) هدف کلی:

 

تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده

 

ب) اهداف اختصاصی:

 

ب-1: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

ب-2: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

ب-3: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اجتناب از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

ب-4: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اضطراب سخنرانی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

1-5: فرضیه­های پژوهش

 

متناسب با مساله اصلی و هدف­های تحقیق، فرضیه­های ذیل تنظیم گردیده­اند:

 

الف) فرضیه اصلی:

 

بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده را کاهش می­دهد.

 

ب) فرضیه­های فرعی:

 

ب-1: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

       امروزه مساله اخلاق و تربیت اخلاقی از اهمیت خاصی برخوردار است و لزوم پرداختن جدی به آن،  بیش از گذشته احساس می شود؛ زیرا از یک سو جوامع امروزی دچار گرفتاری هایی،  چون سستی اعتقاد،  مادی گری،  پوچ گرایی ، سست شدن مبانی خانوادگی، الکلیسم، اعتیاد و رشد روزافزون بیماریهای روانی شده اند که اخلاقیات محکم و مناسب می تواند در پیش گیری از این معضلات وآفات، تاثیر به سزایی داشته باشد و از سوی دیگر، تاکید آموزش و پرورش بر حیطه شناختی و توجه به تخصص و رقابت های فشرده ناشی از آن،  موجب غفلت از این حوزه شده است؛ بنابراین  باید به کرات و به روش های گوناگون یادآوری شودکه تربیت انسان متخلق به اخلاق، اولین شرط برای تعالی جامعه  و حرکت آن به سوی کمال است، چرا که، پیشرفت فرد تنها در ابعاد فنی و مادی می تواند  مشکل آفرین نیز باشد (کدیور،1379).

 

     اغلب پژوهشگران، بیشتر از دیدگاه فلسفه به اخلاق متمرکز می شوند. آنها اغلب بر این باور هستند که ارزشیابی دقیق اخلاق در حیطه فلسفه صورت می گیرد. همچنین مردم برداشت مبهمی از اخلاق دارند؛ احساسی که با بایدها و نباید ها همراه است و اغلب از والدین ، گروه های اجتماعی، محیط سیاسی یا تعلق مذهبی به دست می آید. اخلاق و عناصر سازنده آن، موضوع مورد علاقه والدین و مربیان آموزشی است، ولی کودکان با امر و نهی های والدین و بزرگترها، اغلب سردرگم می شوند تا ارشاد.

     مطالعه رشد اخلاقی طی دهه های گذشته، دچار تغییر و تحولاتی شده است. این حوزه از نظر تنوع نظریه های مطرح شده و موضوعات، به طور قابل توجهی گسترش پیدا کرده است. نظریه ها گسترش پیدا یافته اند تا رشد اخلاقی را در حوزه روانشناسی- روانشناسی اجتماعی، روان شناسی شناختی، علوم اعصاب شناختی …مورد بررسی قرار دهند. برای مثال تلاش های علمی اخیر در حوزه زیست شناسی می کوشد برای اخلاق، پایه های زیست شناسی پیدا کند؛ همین طور پژوهش های مردم شناسی می خواهد نقش فرهنگ را در رشد اخلاقی بررسی نماید. به طورکلی، پژوهش های جدید در حوزه رشد اخلاقی، در برگیرنده موضوعات زیر است:آزادی های شهروندی، فرهنگ، روابط بین گروهی، نژاد، تعصب، تفاوت های جنسی، روابط خانوادگی، شیوه های فرزندپروری، وجدان، ارزشها، خدمات اجتماعی،  پرخاشگری ، طبیعت، حقوق کودکان و….

 

     از طرف دیگر، بررسی نظریه های رشد اخلاقی روان شناسان غربی، ما را به این نتیجه می رساند که می توان آنان را در سه گروه بزرگ قرار داد.گروه اول از روان شناسان غربی (از جمله لارن، 1983، گودال،1990 ، دو وال،1991 و1996، راین، 1997، هافمن، 2000،و هاید ، 2001) ریشه اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می دانند.گروهی دیگر از جمله روان تحلیل گرانی چون فروید(1961/1925) و نظریه پردازان یادگیری اجتماعی چون بندورا (1977) اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می کنند.گروه سوم، که دیدگاه هایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده است، روان شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می دانند ژان پیاژه (1932/1965) و لارنس کلبرگ(1976) بیش از هر روان شناس دیگر این گروه را نمایندگی می کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان شناسان ازجمله گیلیگان (1982) و رست ( 1986) را می توان در شمار گروه اخیر دانست ( به نقل از لطف آبادی،1384).

 

     با توجه به اهمیت و جایگاه رشد اخلاقی، شناسایی وتحلیل نقش متغیرهای مختلف محیطی وشخصی در پیش بینی سطح آن، همواره مورد توجه صاحبنظران و پژوهشگران این حوزه بوده است. یکی از حوزه های مطالعه این موضوع،  بررسی عوامل مرتبط با شایستگی اخلاقی است . در بین عوامل مختلف، متغیرهای رشدی و متغیرهای هیجانی می توانند نقش تعیین کننده ای داشته باشند. در این تحقیق بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی مدنظر است.

 

بیان مساله:

 

   بیش از هفت دهه است که بررسی تحول اخلاقی، یکی از محورهای اصلی پژوهش در روان شناسی را تشکیل داده است. مطالعه تحول ارزشهای اخلاقی، مستلزم تعیین فرایندهایی است که بر اساس آنها کودک قواعد و هنجارهای مورد انتظار جامعه ای راکه در بطن آن متحول می شود، می پذیرد و درونی می کند. درونی سازی را می توان فرایندی دانست که به واسطه آن هنجارها و ارزشها به صورت بخشی از نظام انگیزشی فرد در می آیند و حتی بدون آنکه فشاری از سوی دیگران تحمیل شود، رفتار وی را هدایت می کنند (برچ،1997، ترجمه دادستان،1383).

 

     در حوزه روانشناسی امروز، دو جهت گیری نظری برجسته در ارتباط با رشد اخلاقی ظهور کرده است :یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی و ساختار گرایی شناختی. هر دو رویکرد، نگاهی نه اخلاق محور به انسان دارند (نه خوب و نه بد) و به اهمیت تجارب او در رشد اخلاقی تاکید می کنند. علاوه بر این، هر دو دیدگاه، رویکردی کلی به زندگی و تمام مراحل آن دارند و بر دو دهه از زندگی تاکید می کنند(توماس،1997). با وجود این، هریک از دو نظریه منحصر به فرد بوده، به طرزی خاص تبیین می شوند. ابتدا نظریه شناختی-اجتماعی بررسی می شود.

 

     نظریه رشد اخلاقی کلبرگ، نقش شناخت و هیجان را تبیین می کند، اما در مراحل اولیه بر شناخت متمرکز است . نظریه های رسمی معاصر به این نتیجه گیری رسیده اند که مهارتهای منتج  از تعامل عاطفی-شناختی ، ثبات (همسانی) بین قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی را تسهیل می کند. رست  مدلی چهارجزئی از رشد اخلاقی ارائه داده است که عبارتند از: انگیزش اخلاقی، حساسیت اخلاقی، استدلال اخلاقی و منش اخلاقی. این اجزا در قالب فرایندی چند بعدی عمل می کنندکه رشد اخلاقی را تسهیل کرده، آنگاه رفتار اخلاقی را تحریک می نماید. رابطه بین این اجزا دقیق نیست و همین امر باعث می شودکه فرصت شناسایی فرایندهای تاثیرگذار بر رشد اخلاقی از بین برود (مورتون،2006).

 

    مدل معادلات ساختاری فعلی از جنبه های مختلف، منحصر به فرد است و با جزئیات توضیح داده می شود. اول اینکه دو نوع تاثیر در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی مطرح است :تاثیرات رشدی و تاثیرات هیجانی (عاطفی). دوم اینکه مدل حاضر می تواند در جهت فراخنای زندگی (کل عمر) همچون پیشرفت در جهت پیش بینی متغیر نتیجه (پیامد) شایستگی قضاوت اخلاقی، که بعدها اتفاق می افتد، برنامه ریزی شود. در نهایت  مدل حاضر ،  دو جهت گیری قبلی – یعنی ساختارگرایی شناختی و یادگیری شناختی،اجتماعی-  را با هم ترکیب کند .

 

   این مدل اولویت های اخلاقی را پیش بینی کرده که می تواند به دو بخش متغیرهای رشدی و هیجانی تقسیم شود .متغیرهای رشدی از سه جزء تشکیل شده اند که عبارتند از:

 

    سه جزء هیجانی :1) همدلی 2 ) شرم 3 ) احساس گناه که هیجانات اخلاقی نامیده می شوند در مدل حاضر تبیین خواهند شد.

 

  اهداف پژوهش

 

هدف اصلی پژوهش، شناسایی رابطه بین متغیرهای رشدی، هیجانات اخلاقی و اولویت در قضاوت اخلاقی و ارائه  مدلی جهت تبیین روابط این متغیرهاست.

 

اهداف دیگر:

 

• شناسایی نقش متغیرهای رشدی در پیش بینی اولویت های قضاوت اخلاقی.

 

• بررسی نقش متغیرهای هیجانات اخلاقی در پیش بینی اولویت های اخلاقی.

 

• مقایسه مدل علی مربوط به روابط میان متغیرهای رشدی، هیجانات رشد اخلاقی، و اولویت های قضاوت اخلاقی در دانش آموزان دختر و پسر

 

 

سوالات پژوهش

 

بر اساس الگوی مفهومی پیشنهاد شده، سوالات پژوهش به شرح زیر است:

 

• آیا متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟

 

• ) آیا متغیرهای همدلی ، شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟

 

• آیا بین دوجنس از نظر کارکرد خانواده ، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا بین دو جنس از نظر متغیرهای همدلی، شرم ، احساس گناه و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا الگوی پیشنهادی برای تبیین اولویت اخلاقی نوجوانان با توجه به متغیرهای رشدی و هیجانی، مناسب است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

      کیفیت آموزش در سالهای اخیر در دوره دبیرستان مورد توجه قرارگرفته، و والدین و دانش آموزان می خواهند با توجه به هزینه های پرداختی، آموزش مناسبی به دست آورند. دوره دبیرستان، سهم قابل توجهی در رشد کلی دانش آموزان، به خصوص در استدلال اخلاقی دانش آموزان دارد. محیط های آموزشی می تواند نقش قابل توجهی در تحریک دانش آموزان به تفکر عمل اخلاقی داشته باشد. دانش آموزان دوره دبیرستان در مرحله شکل گیری هویت هستند و رشد هویت هم، ارتباط تنگاتنگی با آموزش مذهبی و اخلاقی دارد.

 

       پژوهش حاضر از دو جهت کاربردی وبنیادی، دارای اهمیت است. از نظر کاربردی به دلیل اینکه اخلاق یکی از مقولات اساسی در زندگی انسان است و نبود یا آموزش نادرست آن می تواند برای قشرهای مختلف جامعه، بویژه برای دانش آموزان یا نوجوان دوره دبیرستان بسیار آسیب زا بوده، و خطراتی جدی برای فرد خانواده و جامعه داشته باشد و احتمال گرایش فرد را به رفتارهای ناشایست، ضد اجتماعی و 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  بزهکارانه بیشتر می کند. بنابراین، تحقیق حاضر در این زمینه می تواند به برنامه ریزان کتب درسی ، معلمان و والدین کمک کند تا با اصول علمی به تربیت و رشد اخلاقی فرزندان بپردازند و از پیامدهای ناگوار تضعیف اخلاق در نوجوانان جلوگیری کنند.

 

  از نظر بنیادی، ارائه مدلهای علی برای تبیین روابط علی میان متغیرهای رشدی و هیجانات اخلاقی در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی، به نظریه پردازی کمک می کند و فرضیه های مختلفی را برای آزمودن پیش روی محققان علاقه مند به حوزه تعلیم و تربیت ، به خصوص  روانشناسی تربیتی وآموزشگاهی قرار می دهد.  همچنین در این پژوهش، جنسیت نیز مورد توجه است و بررسی این متغیرمی تواند نتایج  قابل توجهی در برداشته باشد.

 

  تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

• محیط خانوادگی ناکارآمد:

تعریف مفهومی

 

محیط خانوادگی ناکارآمد عبارت است از الگوهای ارتباطی قالبی و ثابت که در محیط خانواده شکل گرفته، منفی و ناسالم هستند ( بیوورز وهامپسون، 1990).

 

    تعریف عملیاتی

 

       سیاهه خانوادگی خودسنجی، ویرایش دوم برای سنجش خانواده ناکارآمد در نظر گرفته شده است. این آزمون  بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تهیه شده و پاسخ به سوال ها،  پنج درجه ای است. سیاهه خانوادگی خودسنجی دارای پنج خرده مقیاس به شرح زیر است: عبارتند از: شایستگی / سلامتی، تعارض ، پیوستگی  ،رهبری،  بیانگری                                         

 

• زندگی معنوی:

   تعریف مفهومی.

 

      زندگی معنوی در قالب رابطه شخصی فرد با قدرت بالاتر و رفتارها و تفکرات مرتبط  با آن تعریف شده است . زندگی معنوی در این مطالعه، با مذهبی خاص مرتبط نیست و برای هر فرد قابل دسترس است. همین طور ، با سازمان ها در ارتباط نیست و بدین ترتیب، در قالب چگونگی حضور فرد در خدمت مذهب به جای ارتباط با قدرت بالاتر تعریف نمی شود. زندگی معنوی اصلی،  به این شکل تعریف شده است :” پیوند با قدرت بالاتر ، درگیری آیینی ، توانایی داشتن ایمان و عقیده ، احساس معنی دار بودن ، درگیر در جامعه یا صحبت کردن با کسی در ارتباط با عقیده و تجارب معنوی “. ابعاد دیگر زندگی معنوی عبارت است از فعالیت های هستی گرایانه ، کاربردهای فردی و بینش. فعالیت های هستی گرایانه عبارتند از : دیدگاه گیری معنوی و انعکاس معنی در زندگی  روزمره. کاربردهای فردی آن نیز شامل فروتنی و به کارگیری معنویت در زندگی روزمره است. بینش، شامل توانایی پذیرش چیزهایی است که قابل تغییر نیستند (هتچ ، بورگ ، ناییرهاس و هیلمیچ ، 1998 ) .

 

    تعریف عملیاتی 

 

 مقیاس باورها و درگیری معنوی. این ابزار چهار خرده مقیاس  دارد که عبارتند از: معنویت اصلی باور به قدرت بالاتر، ماهیت ارتباط، ارتباط واقعی، تجارب واقعی، تجارب معنوی، احساس معنی، داشتن عقیده و درگیری (مشغول شدن)  معنوی (کریمر، آیرون سون ، پور، 2009)

 

– اسناد به منابع اقتدار اخلاقی

 

   تعریف مفهومی

 

       اسناد به منابع اقتدار اخلاقی این چنین تعریف شده است: “سطح اسناد داده شده تاثیر به منابع قدرت در امر تصمیم گیری اخلاقی “.  به عبارت دیگر، اسناد به منابع اقتدار اخلاقی عبارت است از آنچه اشخاص یا گروه ها بر تصمیم گیری اخلاقی فرد تاثیر گذاشته اند. منابع تاثیرگذاری اقتدار اخلاقی عبارتند از : الف) خود علاقه مندی  ب) خانواده  ج) معلمان، دوستان و رسانه ها  د) بهزیستی جامعه   ت) برابری   پ) موسسات مذهبی   ش) موسسات دولتی (وایت،1997).

 

    تعریف عملیاتی

 

مقیاس منابع اخلاقی تجدید نظر شده

 

این مقیاس شش سوال اخلاقی متفاوتی را برای شرکت کنندگان طراحی کرده است که به صورت بلی یا خیر جواب می دهند و در زیر جواب، دلایلشان رامی نویسند. شرکت کنندگان سپس، در یک مقیاس لیکرت صفرتا ده،  درجه بندی می شوند (وایت،1996).

 

تاثیرات هیجانی:

 

– همدلی

 

   تعریف مفهومی

 

   هیجان اخلاقی همدلی، به صورت مجزا تعریف شده است، امّا با تمایلات موقعیتی، دیدگاه گیری ، نگرانی همدلانه ، آشفتگی فردی و خیالبافی در ارتباط است . دیدگاه گیری معنوی، شامل تمایل خود انگیخته به قبول دیدگاه دیگری است . نگرانی همدلانه، شامل تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه نسبت به افراد بدشانس است وآشفتگی فردی، شامل تمایل به تجربه اضطراب روانی و آشفتگی در پاسخ به دیگران است . خیالبافی، شامل تمایل به استفاده از قوه تخیل و پس و پیش کردن موقعیت های خیالی راگویند(داویز ، 1996).

 

    تعریف عملیاتی

 

شاخص واکنش بین فردی

 

شاخص واکنش بین فردی از 28 سوال تشکیل شده است . این ابزار، از چهار خرده مقیاس تشکیل شده است : انتخاب دیدگاه ( تمایل خود به خود به اتخاذ دیدگاه دیگری)، علاقه همدلانه (تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه برای افراد بد شانس)، آشفتگی فردی ( تمایل به تجربه آشفتگی و ناهمدلی در پاسخ به آشفتگی دیگران)، و خیال پردازی یا تجسم کردن ( تمایل به تصور انتقال خود به موقعیت های ساختگی)) بیون، برین و هال، 2004).

 

• شرم

   تعریف مفهومی

 

    تعریف عملیاتی

 

آزمون عاطفه خود آگاه

 

پرسشنامه ای است که بین حالتهای هیجانی شرم و احساس گناه، تمایز قائل می شود . در شرم بیشتر تمرکز بر روی خودارزشیابی های منفی است. شکل کوتاه آزمون عاطفه خود آگاه  از 44 سوال تشکیل شده است که بین حالتهای هیجانی شرم وگناه تمایز قائل می شود .این مقیاس براساس اصطلاحات رفتاری – نه بر اساس زبان انتزاعی- تنظیم شده است (تراسی، رابینزوتانجنی،2007) .

 

• احساس گناه

تعریف مفهومی

 

احساس گناه معمولا در مقایسه با شرم کمتر، دردناک تعریف شده است، زیرا با رفتار ویژه در ارتباط است و با خودپنداره ارتباطی ندارد..با وجود این، احساس گناه می تواند دردناک باشد و با بیش مشغولی های عیب جویانه ای همراه گردد. احساسات مرتبط با احساس گناه عبارتند از:تنش، پشیمانی و تاسف. احساس گناه، اعتراف ، عذرخواهی و بیان عمل انجام شده را بر می انگیزاند(همان منبع).

بیان مساله

 

از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، 2007). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا، 1997؛ نقل از کالاسن، کراوچک و راجانی 2007). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، 1997؛ نقل از بیز و سالانووا، 2004). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، 1997؛ بندورا، 1999 و بندورا، 2001؛ نقل از بیز و سالانووا، 2004).

 

 مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس و همکاران، 2007). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، 1997). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (2007)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، 2007). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس، 2001 و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون، 1999)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو، و رابینسون کورپیوس، 2005).

 

مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا، 2002، برینت و همکاران، 2006، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون، 2005، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس، 1997، متیوز و همکاران، 2005، کیسون، لاستتر و گوینز، 2005، چارد، 2005 ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، 2002). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.

 

از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، 1368، ص 203). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، 1368، ص 203).

برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری اجتماعی بندورا (بندورا، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند، 1995، اپستاین، ویلیامز و بوتوین، 2002)، رفتار مشکل ساز (جسر و جسر، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند، 1995، جسر، 1991 و اپستاین، ویلیامز و بوتوین، 2002)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده (مک گویر، 1968؛ نقل از بوتوین، 2000) و نظریه ی خوشه های همسال (اُتینگ و بیووایز، 1987؛ نقل از بوتوین، 2000) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، 1385). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا و همکاران، 1997، گادزا، گینتر و هورن، 2001 و سازمان جهانی بهداشت، 1996، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت، 2005). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، 2005و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری، 2006 ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (1993) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1379). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.

 

 این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل 10 مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل مساله، تفکر نقادانه، تفکر خلاق، جراتمندی، مقابله با هیجانات شدید، خودآگاهی و همدلی، توانایی درخواست کمک و حمایت از دیگران و مقابله با استرس است (مقدم، شمس علیزاده و وفایی بانه، 1385). با مطالعه ای اجمالی در ادبیات پژوهش درمی یابیم که مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بیشترین ارتباط را با متغیر های پژوهش دارند. از آن جمله اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و جراتمندی برای کاهش علایم پریشانی و استرس و افزایش کارکردهای سازگارانه افراد دوچار اختلال روان پزشکی دوگانه مورد تایید قرار گرفته است (نیز، نیز و آرین، 1991). همچنین خودکارآمدی اثر مستقیمی بر حل مساله دارد (چن، 2002 و هافمن و اسپاتری، 2007). ریلی و فاوا( 2003)، نیز رابطه مثبت و معناداری بین مدیریت استرس و خودکارآمدی گزارش کرده اند. در پژوهش دیگری نیز ارتباط بین خودکارآمدی و خودآگاهی مورد بررسی قرار گرفته است. که خودآگاهی با خودکارآمدی رابطه مثبتی دارد ( گینیس، جانگ و گاوین، 2003). در پژوهش دیگری نشان داده شد که زنان با جرات مندی بالا هیجانات منفی و استرس کمتر و نیز هیجانات مثبت بیشتری را نسبت به زنان با جرات مندی پایین گزارش کرده اند ( توماکا، پالاسیوز، سنیدر، کلوتلا، کونکا و هرالد، 1999). همچنین در پژوهش دیگری، باکر (2003)،  اثر مستقیم توانایی های حل مساله بر سازگاری روانی- اجتماعی در دانشگاه، سطوح ادراک استرس و عملکرد تحصیلی را نشان داد. با توجه به موارد فوق پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر آموزشی مهارت های زندگی شامل مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی انجام شد. به عبارت بهتر مساله پژوهش این بود: آیا آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد؟

 

اهداف:

 

اهداف کلی:

 

1. مطالعه تاثیرآموزش گروهی مهارت های زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان.

 

1. گزارش نتایج به مسئولان زیربط به منظور استفاده از آن ها در تصمیم سازی ها.

اهداف جزئی:

 

1. بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان.

 

1. . بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر استرس تحصیلی دانش آموزان.

 

1. بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان.

 

1. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و خودکارآمدی آن ها.

 

1. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و استرس تحصیلی آن ها.

ضرورت و اهمیت پژوهش: