تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

 

     لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده می‌تواند شاهدی بر این مدعا باشد، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری پیرامون این پدیده ضد ارزشی به عمل آید تا عوامل موثر در آن شناخته شود و تمهیدات لازم به منظور مقابله با آن، به شیوه علمی طراحی شود. چون شناسایی عوامل تأثیر گدار می‌تواند در جهت کاهش این پدیده موثر واقع شود، در این پژوهش تلاش شده است رابطه عوامل تأثیرگذار احتمالی در تقلب، از جمله مؤلفه‌های انگیزشی و هویت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 92-93 بررسی شود.

 

  بیان مسأله

 

    هر چند اکثر دانشجویان تقلب را عملی غیراخلاقی می‌دانند، اما هنوز درصدی از دانشجویان هستند که عمل تقلب تحصیلی را غیراخلاقی ندانسته یا حداقل میزان غیراخلاقی بودن آن را شدید ارزیابی نکرده‌اند. تقلب نگرانی در مورد برابری را افزایش می‌دهد و بر نظام اخلاقی فراگیران و مربیان تأثیر منفی دارد، فراگیرانی که تقلب می‌کنند، برتری غیرمنصفانه بر دیگران کسب می‌کنند. فراگیران دیگر هنگامی که می‌دانند دیگران تقلب می‌کنند و موفق می‌شوند، سرد و ناامید می­شوند و ممکن است برای درگیر شدن در کار تحصیل عادلانه، مردد شوند، مربیان نیز به طور منفی تحت تأثیر تقلب قرار می‌گیرند. مربیان که باور دارند دانش‌آموزانشان تقلب می‌کنند، ممکن است در انگیزه دادن به فراگیران برای یادگیری کارآمد دلسرد شوند (وایتلی،کیت واسپیگل،2002).

 

    شواهد پژوهشی (دیویس، گروور ومک گریگور1992؛ مک کاب و تریون،1997) حاکی از آن است که 80/0 الی90/0 درصد دانش‌آموزان قبل از این که از دبیرستان فارغ‌التحصیل شوند مرتکب تقلب تحصیلی شده‌اند. پژوهش مک کاب و بوورس(1994) نیز نشان داده است که 70/0 درصد دانشجویان دانشگاه حداقل یک بار تقلب کرده‌اند. به نظر می‌رسد این مشکل با ورود فناوری‌های جدید بیشتر نیز شده است.

 

     کولبی و دامون (1972) در بررسی الگوهای اخلاقی بزرگسال )افرادی با تاریخچه طولانی عملکرد اخلاقی، مثل اقدامات خیرخواهانه و تلاش در جهت استیفای حقوق مدنی( به سطوح بالای هماهنگی میان خود و گرایش­های اخلاقی پی بردند. این  گروه از الگوهای اخلاقی، شاخص­هایی دال بر توانایی­های استدلال اخلاقی سطح بالا بر اساس مقیاس  قضاوت اخلاقی  کلبرگ را  نشان ندادند. در نقطه مقابل، با رفتار ضد اجتماعی روبه رو هستیم. در اینجا نیز شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه هویت، نقش میانجی ایفا می­کند. دامون و هارت (1988) شواهدی را گزارش کرده­اند که حاکی از تأخیر  تحولی در ادراک خود جوانان بزهکار می‌باشد. اویسرمن و مارکوس (1990) دریافتند که نوجوانان بزهکار، در مقایسه با همتایان غیر بزهکار خود، کمتر می­توانند آینده­ای را برای خود در نظر بگیرند که منعکس‌کننده ارزش­های مثبت یا منفی باشد. این ویژگی یکی از شاخص­های هویت اخلاقی رشد نایافته است.

 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

    مرور مطالعات انجام‌شده نشان می‌دهد که می‌توان عوامل مؤثر بر تقلب تحصیلی را به دو دسته عوامل بافتی و عوامل فردی تقسیم نمود. متغیرهای بافتی از قبیل محیط کلاس، ویژگی‌ها و روش‌های معلم و همین ‌طور رو­­ش­های پیش­گیری، با پدیده تقلب تحصیلی ارتباط دارد (هستون، 1986؛ مک کاب و تروینو، 1993). متغیرهای فردی از قبیل جنس (نونیسوسویف، 2001؛وایتلی ،2001؛ رابینسون و همکاران، 2007)، ویژگی‌های انگیزشی (ماردوک و آندرومن ،2006؛ هاردینگ و همکاران، 2007) و صفات شخصیتی (دی اندرا ، 2009، ویلنام، ناتنسون و پائولوس ،2010) نیز با تقلب تحصیلی مرتبط است.

 

    اسکالنون و نیومن (2002)، به عوامل تأثیرگذاری نظیر ناآگاهی، نگرش­های شخصی، در دسترس بودن منابع اینترنتی، نبودن توانایی و صلاحیت لازم برای انجام دادن کارهای علمی، عامل فشار نظیر اخذ نمره و نبود قوانین مؤسسه­ای و سازمانی در ارتکاب دانشجویان به تقلب اشاره می‌کنند. چند عامل دیگر از عوامل محیطی که ممکن است برای تعیین نگرش دانشجویان به تقلب مهم است، ولی کمتر در مطالعات تجربی حضور داشته­اند، ماهیت هنجارهای کلاس نسبت به تقلب است. تمرکز برخی از پژوهش‌ها بر تفاوت‌های جمعیت شناختی (مانند جنسیت، موفقیت، سن)، عوامل روان‌شناختی (مانند استدلال اخلاقی، نگرش نسبت به تقلب) و تمرکز برخی دیگر از پژوهش‌ها بر عوامل محیطی و بافتی (مانند اندازه کلاس و سهولت تقلب) بوده است (اسمیکین، گیلبرت، اسپنسر، پنگوس و سیلوا،2008). به نظر می‌رسد که عوامل درونی بیش از عوامل بیرونی بر تقلب تحصیلی تأثیرگذار باشد، یکی از این عوامل درونی هویت اخلاقی است.

 

    دانشجویان از قضاوت‌هایشان در مورد نمرات خودآگاهی دارند. (نمرات)آن قدر مهم هستند که آن‌ها حاضر به فدا کردن یکپارچگی خود به منظور ایجاد یک تصور خوب هستند (اسلوبوگین، 2002). اگر چه بسیاری از دانشجویان  بر این باورند که با تقلب به شخصیت خود لطمه می زند، ولی اغلب سه نفر از هر چهار نفر از دانشجویان دوره کارشناسی تقلب می‌کنند. شیوع تقلب در میان دانشجویان نشان‌دهنده مشکل در اندیشه و عمل و توضیح شکاف­های روانی بین درک اخلاقی و عمل اخلاقی می‌باشد (بلازی، 1980، نارواز، 2004). بسیاری از دانشجویان کالج به دلیل نگرانی­های خود از ساخت یک تصور خوب، نیاز خود را برای تمامیت خود (صداقت) نادیده می‌گیرند، سپس اقدام به تقلب می‌نمایند )اسکات، 2007).

 

    دانشجویان با هویت اخلاقی درونی به نظر می‌رسد در رابطه با ارزیابی اخلاقی مخاطبان داخلی (وجدان) از اخلاق خود نگران هستند. دانشجویان با هویت اخلاقی بیرونی به نظر می‌رسد، فاقد مخاطب برجسته داخلی اخلاقی فرا من و یا وجدان که آن‌ها را از در گیر شدن در اعمال غیراخلاقی مانند تقلب علمی جلوگیری کند می‌باشند.

 

   تحقیقات اخیر از این ادعا حمایت می­کند دانشجویانی که تمایل به یادگیری و یا مهارت در بخش خاصی از اطلاعات هستند، کمتر احتمال دارد نسبت به دانشجویانی که دارای انگیزه بیرونی و یا عملکردی، مانند جایگاه علمی، نمرات، و یا برخی از ارزیابی عملکردی دیگر هستند، تقلب کنند.

 

   به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام‌شده در چارچوب نظریه خود تعینی نشان می‌دهد که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت­ها و پیامدهای آن‌ها دارد بدین معنی که جهت‌گیری انگیزشی افراد، تعیین‌کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی رایان، 2008). بنابراین هدف از این پژوهش پیش‌بینی تقلب دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی می‌باشد. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا بین مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با تقلب رابطه وجود دارد یا نه؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

    پدیده تقلب در تمام دنیا در حال گسترش است، و یکی از دلایل گسترش آن ظهور فناوری­های جدید اطلاعات و ارتباطات است. شکی وجود ندارد که وجود فاوا و عصر فناوری سرقت علمی را راحت کرده است (تورموند 2010). و این در حالی است، که نرخ رشد مقالات و پژوهش­های علمی و به تبع آن رشد علوم گوناگون با ظهور فناوری­های اطلاعات و ارتباطات به شدت در حال افزایش است (لاتروپ، فوس 2000 و پارک 2003). تقلب تحصیلی یک مشکل فراگیر در نهادهای ثانویه به ویژه بعد از دوران متوسطه می‌باشد. اکثر دانشجویان بیش از یک بار آن را انجام می‌دهند. فراوانی بالای تقلب علمی یک مشکل جدید نیست، اما شواهد نشان می‌دهد که آن در طی زمان افزایش یافته است (اسکات2007).

 

    در بیشتر کشورهای پیشرفته دنیا قوانین و راهکارهای گوناگونی برای مبارزه با این آفت علمی پیش‌بینی شده است و غالباً دانشگاه­ها (به منزله مراکز علمی) خط مشی­های روشنی در این زمینه اتخاذ کرده­اند. این در حالی است که در کشور ایران گر چه گام‌های کوتاهی برداشته‌شده، ولی هنوز خط مشی­های روشن و دقیقی در این زمینه اتخاذ نشده است. از طرفی، آموزش­های مستقیم بسیار کمی هم در برنامه درسی مدارس و دانشگاه­ها ارائه می‌شود تا حداقل از گسترش سرقت علمی در جامعه دانشگاهی جلوگیری شود.

 

   از سوی دیگر، نرخ تقلب درسی به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزشی دانست (مورداک و آندرمن، 2006).

 

    برخی از محققان پدیده تقلب دانشجویان را ناشی از عدم تعهد و بلوغ و یا به ویژگی­های جمعیت شناختی (جوان، مجرد و بیکاری) می­دانند.

………………………………. 75

 

5-2-خلاصه پژوهش………………………….. 76

 

5-3-یافته های پژوهش……………………… 77

 

5-4-نتیجه گیری و بحث…………………….. 78

 

5-5-محدودیت های پژوهش……………………. 88

 

5-6-پیشنهادهای پژوهش…………………….. 89

 

5-7-پیشنهادهای کاربردی…………………… 89

 

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

 

پیوست

 

Abstract

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..59

 

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………66

 

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………67

 

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… 69

 

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..69

 

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………70

 

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. 70

 

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..71

 

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………71

 

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..72

 

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………73

 

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….73

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..60

 

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………60

 

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..61

 

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….61

 

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………62

 

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………62

 

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..63

 

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….63

 

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..64

 

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….64

 

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………65

 

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..65

 

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….68

 

1-1- مقدّمه :

 

1-2- بیان مسئله :

 

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

 

هم چنین دیویی (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

 

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم، هاستتینگز و ماداس (1956)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، 1380).

 

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، 1388). برای مثال لومزدانی(1995، به نقل از حسینی، 1388)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، 1988 ، نقل از بدری، 1386). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، 1380).

 

صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو، 1988). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش و پول، 1988).

 

در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1387).

 

یادگیری مشارکتی،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، 1385). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روشهای یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران درگروههای کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.

 

پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، 1387).

 مگنوسن، اینشیدا و ایتونو )2000 (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.

 

کارابنیک و کولینز (1996)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، 1390).

 

 بر طبق نظر جانسون و جانسون (1989)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.

 

 در پژوهشی که توسط حسینی (1388)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق : 

 

تواناییهای شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت (2002) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382).

 

کدی(2002) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

 

 

1-4- اهداف تحقیق :

 

1-4-1- هدف کلی :

 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران

 

1-4-2- اهداف اختصاصی :

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت استقراء فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت قیاس فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مشاهده فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت اعتبار ، هماهنگی فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران

1-5- فرضیه ها :

 

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.

 

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.

 

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.

 

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.

 

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود

1-6- متغیرهای تحقیق :

 

• متغیر مستقل : آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده»

 

• متغیر وابسته : مهارت تفکر انتقادی

1-7-تعاریف :

 

1-7-1-متغیر مستقل:

 

الف – تعریف مفهومی:  پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است و کاربرد آن میتواند به دانش آموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه ی مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند.  تاکید معلم بر ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آن است تا یاد گیرنده از موقعیتها متاثر شده و تغییر در ساخت شناختی او داده شود(وقار سیدین و همکاران، 1387).

    تمرینات ورزشی (ایروبیک) هوازی عبارتند از تمریناتی که از حرکات ریتمیک و متناوب ماهیچه ای بهره برده و ضربان قلب و تنفس را در مدت زمان خاصی بالا می برند (صفوی، 1387). اساس ورزش ایروبیک از حرکات موزون و سنتی کشورهای اروپایی است. شیوه ی تمرین ایروبیک موجب توسعه و افزایش آمادگی هوازی می شود و این مسأله موجب افزایش قدرت، سرعت و هماهنگی بین اعصاب و عضلات، انعطاف پذیری و چابکی می شود. در اجرای حرکات ایروبیک تمرکز ذهنی از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مسأله موجب رشد ذهنی و توسعه خلاقیت می شود (صفوی، 1387). بررسی ها نشان می دهد که فعالیت بدنی (هوازی) با تکرار، شدت و مدت مناسب و بر اساس برنامه های منظم، مزایای چشمگیری در بر داشته و در مواردی موجب پیشگیری از گسترش برخی بیماری ها می شود. اگرچه تمرینات هوازی می تواند موجب بهبود عملکرد سیستم ها و بخش های مختلف بدن از قبیل تنفس و انتقال اکسیژن، قلب و عروق، سیستم عصبی، سیستم غدد داخلی، حجم خون عضله و ترکیب بدن شود ولی اغلب از بعد سلامتی نیز مورد توجه است و می تواند منجر به کاهش فشار خون، چربی، کلسترول و تری گلیسرید، ناراحتی های ارتوپدی و بیماری های قلبی شود (مهربانی، 1387).

 

    کوپر محقق و فیزیولوژیست معروف معتقد است که تمرینات ورزشی هوازی کلیدی است برای گشودن دری که آن را تندرستی جسمانی و روان می نامند. به نظر تعدادی از محققان همچون بلوو کاواناف، نقش معجزه آمیز دویدن در کاهش افسردگی انکار ناپذیر است (صفوی، 1387). شرکت در فعالیت های بدنی ریتمیکی، هماهنگی همه ی اندام ها و دستگاه های بدن را بالا می برد و نقش محافظتی بر توانایی عملکردی قلبی- عروق، دستگاه تنفس، غدد، اعضای حرکتی و دستگاه عصبی دارد.

    یکی از سازه های همگام با سلامت روانشناختی، شادکامی می باشد. طی سال های اخیر روانشناسان علاقمند به حیطه روانشناسی مثبت نگر توجه خود را به منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر شادکامی معطوف کرده اند، این سازه دو جنبه دارد: یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی، شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت است و دیگری ارزیابی شناختی و رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. (شفرد2002; به نقل از کار، 2004) بر این باور است که شادکامی، ادراک تنیدگی را کاهش و توانایی شخص را برای کار و فعالیت افزایش می دهد. نشاط دوست و همکاران (1386) مطرح نمودند که شادکامی با 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  رضایت زناشویی، خوش بینی، حضور در اماکن مذهبی، میزان فعالیت هنری، رضایت از زندگی و میزان ورزش هفتگی ارتباط مثبت معنادار و با سابقه بیماری های جسمانی و روانشناختی ارتباط منفی معنادار دارد. نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه علوم زیستی و علوم انسانی در کارهای علمی خود سعی کرده اند منابع و عوامل موثر شادکامی را معرفی نمایند. این منابع و عوامل می توانند تحت مجموعه عوامل روانی، جسمانی، اقتصادی، مذهبی، معنوی وفرهنگی مورد بحث قرار گیرند. از عوامل روانی می توان به شخصیت و ابعاد آن، سبک های شناختی، خوشبینی، خشنودی و رضایت مندی و سلامت روانی اشاره داشت (دینو و کوپر، 1998). از منابع و عوامل جسمانی; سلامتی، خوردن و آشامیدن، خواب و استراحت، فعالیت های جنسی وتمرین های ورزشی رایج ترین می باشد (مارولاکیس و زرواس، 1993). موفقیت وتایید اجتماعی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستانه، خانواده، عشق و صمیمیت از جمله منابع و عوامل اجتماعی شادی می باشند (مایرز، 1995). از منابع و عوامل اقتصادی شادی می توان به کار، درآمد، ثروت، رفاه اجتماعی، توسعه اقتصادی و رشد درآمد ملی اشاره داشت (مورفی و آتاناسود، 1999). ایمان قلبی، باور های مذهبی استوار، انجام مناسک مذهبی، دعا و عبادت، حضور در اماکن مذهبی، احساس نزدیک بودن به خداوند و داشتن تصویری دوستانه از خداوند از عوامل مذهبی و معنوی شادی  می باشند (الیسون، 1998).

 

    حداقل از زمان یونان باستان، فیلسوفان و صاحب نظران راجع به شرایط لازم برای شادکامی به تعمق و تفکر پرداخته اند (وینهاون، 1984). آنان دیدگاه های بسیار متفاوت راجع به شادکامیداشته اند. بعضی از این فیلسوفان معتقد بودند شادکامی را می توان به بهترین وجه با سرکوب امیال و خواسته ها به دست آورد، در حالی که عده ای دیگر، تحقق امیال را کلید شادکامی می دانستند (فریش، 2006).

 

    کارایی یا شایستگی در مهارت های اساسی زندگی طوری که شخص بتواند روی کار و علل بیرون از خود تمرکز کند. این مهارت ها عبارتند از مهارت های اساسی ارتباطی و فکری.

 

    خلاقیت که در آن افراد به گونه ای خلاق نسبت به تجربه ی زندگی، آزاد و انعطاف پذیر بوده و نقش اصیل و مبتکرانه ای را در چگونگی زندگی و کار خود ایفا می کنند.

 

    هماهنگی درونی شامل پذیرش و درک شخصی.

 

    پیوند داشتن با دیگران یعنی برخوردار بودن از همدلی، حساسیت و همدردی نسبت به افرادی که در زندگی نگران آن ها هستیم و نیز نسبت به کل بشریت. این ویژگی باعث ایجاد روابط ارضاء کننده و بارور می شود و توجه آدمی را فراتر از خویشتن می برد و به طور کلی او را معطوف و متوجه نوع بشر می گرداند.

 

    تعالی که در آن خود، مجزا یا بیگانه شده از جهان، طبیعت و عالم در نظر گرفته نمی شود و مفهوم عرفانی از وحدت را با کل بزرگ تری که می توان آن را خدا، طبیعت، زیبایی نهایی یا عشق نامید تجربه کرد (فریش، 2006).

 

    قرن هاست که مردم در جستجوی زندگی خوب بوده اند. در این جستجو، سؤال اصلی این بوده که کیفیت یک زندگی سالم چیست؟ مدل های مفهومی «کیفیت زندگی»، پد یده ای نسبتاً جدید، اکثراً همراه با تفکر جدید در مورد اهداف توسعه بوده اند و حوزه های سلامتی، کار، اقتصادی، اجتماعی، روحی روانی و خانوادگی را شامل می شوند (ولکر و رز، 1999). به طور کلی، می توان گفت کیفیت زندگی فقط از نظر فرد مشخص می شود. اگرچه کیفیت زندگی را می توان به طور کلی با عبارت شادی یا رضایت تعریف کرد، اما این دریافت کلی به وسیله جنبه های مختلف زندگی فرد تحت تأثیر قرار می گیرد. رضایت از زندگی، به وسیله درک هر فرد از شرایط کنونی اش، در مقایسه با انتظارات، آرزوها و شرایط دلخواه و ایده آل او تعیین می گردد (بونومی، 2000).

 

تاکنون پژوهش های زیادی پیرامون شادکامی و عوامل موثر بر آن انجام گرفته است (وین هوون، 1997) و روان شناسان، توجه ی خود را بر منابع بالقوه ی احساسهای مثبت، نظیر احساس شادکامی معطوف کرده اند (سلیگمن و همکاران، 2000; کوهن و پرسمن، 2005). وین هورن (1997) معتقد است که شادکامی، مقدار ارزش مثبتی است که یک فرد برای خود قایل می شود. برخی از پژوهشگران از جمله شوارتز و استراک (1991) معتقدند که افراد شادکام در پردازش اطلاعات، سوگیری دارند. این سوگیری در جهت خوش بینی و خوشحالی است؛ یعنی اطلاعات را به گونه ای پردازش و تفسیر می کنند که به خوشحالی آنها می انجامد. از آنجایی که هیجان ها مثبت و منفی، فرد را برای درجه ای از تعامل های برد – باخت یا برد-  برد آماده می سازد (سلیگمن، 2002) افراد شاد، با ارزنده سازی مهارت های خود، بیشتر با رویدادهای مثبت، همراه می شوند و درتصمیم گیری های مربوط به آینده ی زندگی خود، بهتر عمل می کنند چون از راهبردهایی نظیر جستجوی اطلاعات مرتبط با خطر- امنیت سود می جویند (آسپین وال و همکاران، 2001 از کار، 2004). بررسی های طولی، نشان می دهد که شادکامی، بر افزایش طول عمر موثر است (استیر و همکاران، 2000). شادکامی، تحت تاثیر عوامل مختلف روانی (لارسن و دینر،1987: دینو و کوپر 1998) جسمانی (ماروکالیس و زرواس، 1993) تمرینات ورزشی (بلومنتال ، 1990، لیونهارت 2002، مک کنویل ، 2003) عوامل اجتماعی (مایرز،1999) عوامل اقتصادی (مورفی و آتاناسود ،1999) و عوامل مذهبی ( پولنر، 1989، الیسون، 1991) قرار می گیرد.

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن، 1987، ترجمه شمس، 1382).

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی، باون و مارلات، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول، استنتون، گریسون، اسموسکی و وانگ، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

 

2-1-بیان مسئله

 

نشانه­های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری، توجه، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند و همکاران، 2004؛ روزنبرگ و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

 

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­کند. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان و کاتز، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس و گاتلیب (1997) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

 

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب و همکاران،2003). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، 2000).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

 

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

 

3-1-اهداف پژوهش

 

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

 

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

 

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

 

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

 

4-1-ضرورت انجام پژوهش

 

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، 1379). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از 6-3 ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود 20-15 درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،1989، ترجمه قاسم زاده، 1385 ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، 2004) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، 2000؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

 

5-1-فرضیه های پژوهش

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش زمان واکنش نسبت به محرک های منفی (کاهش سوگیری توجه منفی) افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش زمان واکنش نسبت به محرک های مثبت (افزایش سوگیری توجه مثبت) افراد افسرده اثرگذار است.

 

6-1-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیه­های پژوهش

 

1-6-1-اختلال افسردگی

 

منظور از افسردگی حالتی است که انسان به طور دراز مدت احساس ناراحتی، غمگینی و یا دلمردگی می کند، به گونه ای که منجر به کاهش انرژی و فعالیت های جسمانی و روانی می­شود (کاپلان و سادوک، 1389، ترجمه رضاعی)

 

2-6-1-سوگیری توجه

 

پدیده ایست که در طی آن با وجود تلاش های فرد برای نادیده گرفتن محرک هیجانی، تمام نیروی توجه به سمت آن محرک سوق می­یابد (ویلیامز و همکاران،1996). به این شکل که توجه انتخابی به اطلاعات مرتبط شخصی در کنار اطلاعات خنثی سوق پیدا می­کند (اسمیتز، روفز و جنسن، 2009).

 

3-6-1-نشخوار فکری

 

7-1-تعریف عملیاتی

 

1-7-1-افسردگی

 

نمره ایست که فرد در آزمون افسردگی بک II کسب می­کند. بدین معنی که نمره بین 13-28 در آزمون افسردگی بک بیانگر افسردگی است (گراث و مارنات، 2003؛ ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، 1387).

 

2-7-1-سوگیری توجه

 

نمره ایست که فرد در آزمون دات پراب کسب می­کند. دات پراب تکلیفی است که برای اندازه گیری توجه انتخابی مورد استفاده قرار می­گیرد. سوگیری توجه در این پژوهش به وسیله ی زمان واکنش فرد به محرک های با ظرفیت عاطفی مختلف اندازه گیری می­شود (مک لئود، متیوس، و تاتا، 1986).

 

3-7-1-نشخوار فکری

در جهان امروز بررسی و مطالعه­ی اختلال­هایی که دارای ریشه­ی روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ی کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­دهند (سادوک و سادوک، 2007). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ی مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS) را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.

 

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون، 2008؛ آستیانو و همکاران، 2008). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID) اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­های طولانی مدت و غیرقابل پیش­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن، 2006؛ تیل­برگ و همکاران، 2008).

 

 دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین 1/2 تا 22% قرار دارد (نیکول و همکاران، 2008؛ ری و تالی، 2009). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، 2008). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید و همکاران،2008؛ هاریسون، 2008)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، 1388).

 

علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­شود (حاتمی­زاده، 1382). تظاهرات نابهنجار روانی در 70 تا 90 درصد این بیماران دیده می­شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز، 2004). با این وجود بررسی­ها نشان می­دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­کنند. در 85 درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در 15 درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­شود (حاتمی­زاده، 1382). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، 2008).      

در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد و همکاران، 2008 به نقل از هانت و همکاران، 2009). استرس می­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل و همکاران،2007).

 

نتایج مطالعه­ای که سون و همکاران (2009) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن و همکاران (2006) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که 86 % از این بیماران حداقل یک حادثه تروماتیک را در طول  زندگی خود گزارش می­کنند و 8/7% آنها معیارهای تشخیصی PTSD را دارند. همچنین نرخ بالایی از جسمانی کردن، اختلال وسواس- اجبار، حساسیت بین فردی و نشانه­های اضطرابی در بین این بیماران وجود داشت. در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی و پزشکی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008). لمس درمانی (TT) یکی از درمان های مکمل و جایگزین است که برای اولین بار در سال 1975 توسط کریگر مطرح شد (هانلی، 2008)، با توجه به پژوهش­های انجام شده در زمینه تأثیر­گذاری آن یکی از درمان­های قابل استفاده برای بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر است. اساس لمس درمانی بر این فرض استوار است که همه موجودات زنده میدان­هایی از انرژی و جزیی از یک میدان انرژی بزرگتر هستند. این میدان­های انرژی در حال تعامل با یکدیگر هستند و در حالت طبیعی در تعادل کامل به سر می­برند  و عدم تعادل انرژی در آنها منجر به بیماری­ و اختلال می­شود. درمان­گر با عبور دادن دست­هایش از روی بدن بیمار می­تواند این نوسانات و عدم تعادل انرژی را کشف کرده و آنها را تعدیل نماید و از طریق ایجاد تعادل در میدان­های انرژی فرایند بهبودی را در فرد بیمار تسهیل کند (فرانکلین، 2003). به طور معمول لمس­درمانی  دارای 4 مرحله است:

 

• درمان­گر بر خودش متمرکز می­شود.

 

• درمان­گر دست­هایش را نزدیک بدن بیمار قرار می­دهد و آنها را در سراسر بدن بیمار حرکت می­دهد تا نوسانات میدان­های انرژی را در نقاط مختلف بدن بیمار ارزیابی نماید.

 

• درمان­گر با حرکت دادن دست­هایش میدان انرژی بدن بیمار را به حرکت در می­آورد.

 

• درمان­گر از طریق هدایت انرژی خود به بیمار، انرژی را در نواحی نامتعادل بدن وی تعدیل می­کند (جونز و کرافورد، 2003).

لمس­درمانی  بر یافته­های پژوهشی بسیاری استوار بوده و قابل یادگیری است، حتی فرد بیمار بدون حضور درمان­گر می­تواند از این درمان استفاده کند (آدامز و رایت، 2001). این روش درمانی در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ درمان اضطراب، خستگی، آسم، بی­خوابی، دردهای شکمی، عضلانی و استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم ها و عفونت ها (کمپر، کلی و اریکا، 2004) و درد بعد از عمل جراحی (مک­کورمک، 2009) به کار رفته و بر روی این مشکلات تأثیر گذار بوده ­است.

 

با توجه به شواهد ذکر شده در بالا در مورد تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و درد، و اختلال­های عضلانی اسکلتی و سردرد، یکی از روش­های درمانی است که می­تواند برای درمان بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

1-2 بیان مسأله

 

سندرم روده ی تحریک پذیر(IBS) نوعی اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون، 2008). آغاز نشانه­ها می­تواند به واسطه­ی فشارروانی، مشکلات عاطفی یا عادات غذایی، بدون وجود نشانه­های ساختاری دیگر نظیر کاهش وزن یا تب باشد (یل و همکاران، 2008).  دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر با توجه به معیار تشخیصی، مکان نمونه­گیری و دیگر عوامل مرتبط بین 1/2 تا 22% قرار دارد (تارل و تدا،2002؛ ری و تالی، 2009)، بیشتر مطالعات  بیان­گر شیوع 10 تا 15 درصدی این سندرم هستند (گراندمن و یون، 2010). شیوع این سندرم در کشورهای غربی بیشتر از کشورهای شرقی است (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). با این وجود مطالعات اخیر بیان­گر این مسأله است که  در کشورهای در حال توسعه­ی آسیایی نیز  سندرم رود­ه­ی تحریک­پذیر رشد روز ­افزونی دارد (شی و همکاران، 2008). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین 2/4 تا 4/ 18 قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388).

 

این سندرم یک اختلال در افراد جوان است و اکثر موارد جدید آن قبل از 45 سالگی بروز می­کند (گراندمن و یون، 2010). همچنین شایع­ترین علت ارجاع به متخصصین گوارش است، به گونه­ای که مبتلایان به سندرم روده­ی تحریک­پذیر  20 تا 50 درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند(صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). این مراجعات پی­در­پی باعث تحمیل هزینه­های سنگینی به بیماران، مراکز ارایه دهنده خدمات بهداشتی و نظام بهداشت و سلامت جامعه می­شود. برای مثال، در یک بررسی در آمریکا هزینه ی سالیانه مستقیم و غیرمستقیم این بیماران بالغ بر 30 میلیون دلار بوده است(ساندر و همکاران، 2002). این سندرم به طور گسترده­ای بر سطح فعالیت اجتماعی و کیفیت 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  زندگی بیماران تأثیر می­گذارد، به گونه­ای که در اغلب مطالعات کیفیت زندگی این بیماران نسبت به جمعیت عمومی پایین تر است. این سندرم همچنین منجر به غیبت­های مکرر بیماران از محل کار در دوره های عود بیماری می­شود(ری و تالی، 2009).

 

تظاهرات بالینی سندرم روده­ی تحریک­پذیر عبارتند از: درد یا ناراحتی شکمی، تغییر اجابت مزاج، گاز و نفخ و علایم دستگاه گوارش فوقانی. درد یا ناراحتی شکمی، علامت کلیدی در تشخیص این سندرم است، به طوری که اسهال یا یبوست بدون درد معیارهای تشخیصی این سندرم را برآورده نمی­کند. بر اساس معیارهای تشخیصی سندرم روده­ی تحریک­پذیر، درد یا ناراحتی شکمی ویژگی پیش نیاز است. درد اغلب بر اثر غذا خوردن و فشار روانی تشدید می­شود. تغییر در اجابت مزاج ثابت­­ترین تظاهر بالینی این بیماران است. بیماران مبتلا به این سندرم به طور مکرر از اتساع شکمی، آروغ زدن و نفخ زیاد شکایت می­کنند و همه این علایم را به افزایش میزان گاز نسبت می­دهند. بین 25 تا 50 درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر از دیس­پپسی، سوزش سر دل و تهوع و استفراغ شکایت می­کنند، که بیان­گر این است که نواحی دیگری از لوله گوارش به جز کولون نیز ممکن است در این سندرم درگیر باشند (هاریسون، 2008).

 

­با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر سبب­شناسی آن هنوز به خوبی شناخته نشده و به صورت چند فرضیه در مورد نقش احتمالی ژن­ها، فعالیت غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، اختلالات روانی، ناکارآمدی سیستم اعصاب­ مرکزی، اختلال در محور مغز- روده، عوامل داخل مجرایی و فشار روانی مطرح می­باشد (یل و همکاران، 2008؛ کرید و همکاران، 2008؛ هاریسون، 2008).

 

بسیاری از پژوهش­ها بیان­گر همراهی همیشگی اختلال­های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر است (ویت­هید، پالسون و جونز،2002). بلانچارد و همکاران (2006) در یک پژوهش گسترده به این نتیجه رسیدند که 55 درصد از بیماران مبتلا سندرم روده­ی تحریک­پذیر دارای  یک اختلال روانی در محور I هستند. در بین اختلالات روانی اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر شیوع بالاتری دارد (کاپتا و همکاران، 1997؛ پاسرد و همکاران، 2009؛ ابراهیمی­دریانی و همکاران، 1384).  این نکته نیز قابل ذکر است که سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی نیز  شیوع بالایی دارد ( گراس و همکاران، 2009).

 

صولتی دهکردی و همکاران (1385) در بررسی رابطه ی بین اختلال های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسیدند که افسردگی، اضطراب و اختلال جسمانی شکل در این بیماران بیشتر است و توجه به مسایل روانشناختی و درمان­های غیر دارویی این بیماران با توجه به سبب شناسی روانی این سندرم همراه با درمان های دارویی می­تواند در کاهش علایم روانی و جسمانی و پایین آوردن هزینه­های درمان این بیماران مؤثر واقع شود. در پژوهشی دیگر  کیفر و بلانچار (2002) با بررسی نقش اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسید که در بین افراد مبتلا به این سندرم اضطراب به طور معناداری بالاتر از گروه گواه است. 

 

نتایج مطالعه­ی هازلت و همکاران (2003) نشان داد که سندرم روده­ی تحریک­پذیر با فراوانی بالاتر اختلال اضطراب فراگیر (GAD)، روان­رنجور­خویی و اختلال جسمانی­کردن در ارتباط است. جورت و همکاران (2005) نیز در مطالعه­ای که بر روی بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در 40 درصد مبتلایان به این سندرم رابطه­ی مستقیمی بین مسایل روان­شناختی و علایم گوارشی روزانه وجود دارد، به گونه­ای که علایم گوارشی آنها بهبود نمی­یافت مگر اینکه عوامل برانگیزاننده، یعنی فشار روانی و اضطراب برطرف می­شد. بنابراین آموزش در زمینه­ی کنترل فشار روانی و اضطراب و کاهش آنها به شیوه­های گوناگون، یک عامل مهم در زمینه­ی درمان و پیش­گیری از افزایش نشانه­ها در این بیماران محسوب می­شود.

 

همان­گونه که در بخش قبلی نیز بیان شد در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008).  لمس درمانی یکی از روش­های درمانی است که در حیطه­ی درمان­های مکمل و جایگزین قرار دارد و در پژوهش­های زیادی اثربخشی آن در کاهش اضطراب، درد و فشارروانی مورد تأیید قرار گرفته است (هانلی، 2008).

 

کریگر (1972) تأثیرات بالینی بسیار معتبری را برای لمس درمانی مورد بررسی قرار داد و پس از مطالعات متعدد به این نتیجه رسید که بیشترین تأثیر لمس­درمانی در ایجاد پاسخ سریع آرامش است که 2 تا 4 دقیقه پس از شروع درمان رخ می­دهد. دومین حوزه­­ای که این روش تأثیر بالایی دارد، کاهش دادن و برطرف نمودن درد است­ (به نقل از جونز و کرافورد، 2003).

 

تأثیر­گذاری لمس درمانی بر ایجاد آرامش در بیماران دچار تشنج­های مننژیتی، مشکلات تنفسی و کاهش درد ناشی از شیمی درمانی در پژوهش­های مختلف مورد تأیید قرار گرفته­است (سلیمی، 1381). همچنین این روش در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ اضطراب، خستگی­مزمن، آسم، بی­­خوابی، دردهای­عضلانی، شکمی، استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم­ها و عفونت ها به کار رفته­است (جونز و کرافورد، 2003).

 

میهن (1990)، بارینگتن (1994) و کلر و بزدک (1996) در پژوهش­هایی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که لمس درمانی تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کاهش درد دارد. بررسی­های فوق نشان دادند که این درمان از طریق کاهش اضطراب بر روی درد تأثیر می­گذارد (به نقل از میهن، 1998). مک­کورمک (2009) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی تأثیر لمس­درمانی روی درد پس از عمل جراحی انجام داد به این نتیجه رسید که لمس­درمانی تأثیر مثبتی روی کاهش درد و ایجاد آرامش در بیماران دارد.

 

لین، تیلور و فان (1998) تأثیر لمس درمانی را بر درد و اضطراب در گروهی از سالمندان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که این روش در کاهش درد و اضطراب گزارش شده از جانب سالمندان مؤثر است، ولی پاسخ­های جسمانی به لمس درمانی نیاز به انجام پژوهش­های بیشتری دارد.  ترنر، کلارک و ویلیامز (1998) نیز تأثیر لمس درمانی را بر کاهش درد و اضطراب بیماران دچار سوختگی مورد مطالعه قرار دادند،  که نتایج گویای کاهش قابل ملاحظه درد و اضطراب در این بیمارن پس از دریافت 5 روز درمان بود.

 

همچنان که در بالا ذکر شد سندرم روده­ی تحریک­پذیر افراد زیادی را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث کاهش سطح فعالیت­های اجتماعی و کیفیت زندگی در آنها می­شود. از آنجایی که اضطراب، درد و انقباض عضلانی از علایم کلیدی سندرم روده­ی تحریک­پذیر است و تحقیقات گوناگون نشان داده­اند که کاهش اضطراب و فشار­ روانی در این بیماران منجر به کاهش کلیه­ی نشانه­ها می­شود  و از طرف دیگر تحقیقات گوناگون تأثیر لمس درمانی را بر کاهش اضطراب، درد و ایجاد آرامش و انبساط عضلانی مورد تأیید قرار داده­است، این پژوهش سعی دارد تا با شواهد موجود به بررسی این مسأله بپردازد که لمس­درمانی بر میزان اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر چه تأثیری دارد؟

 

1-3 ضرورت انجام پژوهش

 

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلال­های ساختاری قابل شناسایی مشخص می شود (هاریسون، 2008؛ آستیانو و همکاران، 2008). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین 2/4 تا 4/ 18 قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388) و در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم مؤثر باشد در دسترس نیست (آگاه و همکاران، 1388).

 

سندرم روده­ی تحریک­پذیر شایع­ترین علت مراجعه بیماران به متخصصین گوارش است، به طوریکه 20 تا 50 درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388 ) و از 41% بیماران مبتلا به اختلالات عملکردی دستگاه گوارش که به پزشک مراجعه می­کنند، 28% آنها مبتلا به این سندرم و 13% باقی مانده مبتلا به اختلالات عملکردی دیگر هستند. این در حالی است که برخی مطالعات نشان داده که به طور تقریبی 60 تا 75 درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر که بیماری خفیف تا متوسط دارند اصولاً به پزشک مراجعه نمی­کنند (کران و مارتین، 2002).

 

1-4 اهداف پژوهش

 

الف) هدف کلی

 

شناخت تأثیر لمس درمانی بر  اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­تحریک­پذیر. 

 

ب) اهداف جزیی