:
تکامل آموزش شهروندی در برنامه های رسمی نشان می دهد که دانش آموز باید عمل و رفتار مسئولیت پذیری و کامل در جامعه را با حمایت دانش حوزه خاص و مهارتها یاد بگیرد. چنین اهداف یادگیری خاص اشاره به یادگیری تفکر انتقادی ، یادگیری ارزشها و تفکر درباره آنها ومهارتهای ارتباطی دارد توجه به ارتباط موضوعات آکادمیک با موضوعات اجتماعی برخورداری از حمایت درمطالعات برنامه درسی و بویژه در علوم افزایش یافته است (یوری، بیسانز و هند، 2003)( Yore,Bisanz,& Hand,2003)در آن زمان ، در این سطح از تحقیقات آموزش معنی و مفهوم نمونه ها نسبتاً نامتراکم هستند بعلاوه پژوهش تجربی در کارایی ، طرحهای آموزش که ظاهراً هیچ چیزی نداشت (در واقع دانش آموزان چه چیزی یاد می گیرند؟) (اسجوتیما، تن دام و ویوقلیرس،در مطبوعات)(Schuitma,Ten Dam,& Veugelers,in press)
1-1- تفکر انتقادی

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

• پژوهش روانشناسی بر تفکر انتقادی

در طراحی آموزشی، هدف از تفکر انتقادی تاکید بر توسعه تعاملات بین دانش آموزان است پاول(Paul)(1992) بحث کرد که یادگیری دانش آموزان وقتی بهتر می شود که تفکرشان درگیر با مبادلات گسترده ی نقطه نظرات یا قالب های مرجع باشد بویژه شکل های متنوع یادگیری مشارکتی پیشنهاد شده اند برای مثال بحث های متمرکز ، سمینارهایی با رهبری دانش آموزان ،یادگیری مبتنی بر مساله (دینایک و الکسیلی ، 1998)(Dennik& Exley,1998)، و روشهای مباحثه آکادمیک(جانسون و جانسون 1993) .(Johnson & Johnson)پژوهش تجربی با تاثیر بخش یادگیری برای افزایش مهارتهای تفکر انتقادی انجام شده اما نا متراکم است. گارساید(Garside)(1996) گزارش کرده که مطالعات تحربی (پیش آزمون و پس آزمون طرحها) با این سوال که آیا مباحثه گروهی بیشتر از روشهای سنتی آموزش مثل سخنرانی ، توسعه مهارتهای تفکر انتقادی را آسان می کند تفاوتهای معنی داری در دو روش آموزش دو توسعه مهارتهای تفکر انتقادی دیده نشده است گریساید به این نتیجه رسید که دانش آموزان فاقد تجربه مباحثه گروهی : مهارتهای ارتباطی را به جای تعلیم دیدن پذیرفته اند.
دومین استراتژی آموزش یا افزایش تفکر انتقادی کاربرد معنی دار، صحیح ، مواد درسی حیطه خاصی است. استفاده از مسائل واقعی، دانش آموزان را تشویق و مشارکت فعالانه آنها را تحریک می کند؛ علاوه بر آن، مشکلات واقعی زندگی از نوع مشکلات پیچیده ومعیوبی هستند که به آنها تفکر انتقادی مورد نیاز است(براون،1997)(Brown,1997). مطالعاتی که محیط یادگیری دانش آموزان را با مهارتهای تفکر انتقادی مربوط می سازند اهمیت درگیری فعال دانش آموزان در فرایند یادگیری را تاکید کرده اند(تیرینزاینی،اسپرینگر، پاسکارلا، ونورا،1995؛ تسوی ، 1999) .(Terenzini,Springer,Pascarella, & Nora,1995.Tsui,1999) اگر تاثیر معنی دار ویژگیهای درسی پیدا نشدند، این بوسیله محدودیتهای زمانی آموزش ، نمونه های کوچک و یا استفاده از ابزارهای عمومی شرح داده خواهد شد. با توجه به اندازه گیریها ،آزمونها کوشش دارند یافتهای صحیح مربوط به اصلاح اعتبار ارزیابی توانایی تفکر انتقادی در حوزه خاص هستند(تینجالا، 1998) .(Tynjala,1998)
بعلاوه ،پژوهش درباره اعتقاد به روشهایی که مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان را تحریک می کنند نشان می دهد که معلمان به احتمال قوی از فعالیتهای تفکر انتقادی سطح بالا و یادگیرندگان،با توانایی بالا را حمایت می کنند تا نسبت به یادگیرندگان با توانایی پایین (تورف، 2005، زوهار، دیگانی، و وکیان، 2001)(Torff,2005;Zohar,Degani,& Vaakin,2001). این پیشنهاد ها تعامل بین توانایی شناختی و آموزش تفکر انتقادی است که نشان می دهد پژوهش تجربی، به طور اثر بخشی تحقق نیافته اند.
دیگر معضلات سرایت کننده پژوهش در تفکر انتقادی، مربوط به تعمیم پذیری بحث اختصاصی است (سایگل ،1992)(Siegel,1992) .شکل آموزشی این بحثها بر این سوال متمرکز شده که آیا مهارتهای تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای درسی خاص، تدریس شوند یا در خارج از زمینه و در برنامه ها به طور خاص برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود. مطالعات نشان داد که برنامه ها به طور خاصی برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود بهتر است همچنین برنامه های تفکر انتقادی اختصاصی ،تاثیر طولانی مدت در نتایج ندارند(تسوی 1999)(Tsui,1999).اما در همین زمان چند نویسنده خاطر نشان کردند که بعضی اصول کلی تفکر انتقادی فراسوی موضوعات اختصاصی است (کلاسیزنسکی ، 2001 ؛ استانوویچر و وست، 2000 ؛تسوی 1999)(Klaczynski,2001;Stanovich,2000;& West,2000;Tsui,1999) در این طرزتفکر ، تمرکز پژوهش روانشناسی بر انتقال حیطه های مختلف (حیطه های عمومی) مهارتهای تفکر انتقادی است (هالپرن ، 2003؛ استارک ، مندل ، گرد بر ورنیکی 1999؛ توپلاک و استانووچر، 2002)(Halpern,2003;Stark,Mandl,Gruber,& Renkl,1999;Toplak& Stanovich,2002) سپس تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای موضوعی معنی دار خاص، با چنان روشهایی که انتقال به دیگر حیطه ها را ممکن سازد،تدریس شود(براون ، 1997)(Brown,1997).
 

• پژوهش تربیتی انتقادی بر تفکر انتقادی

عوامل تعیین كننده تفاوتهای فردی و گروهی در موفقیت اجتماعی، موقعیتهای جسمانی، سلامتی و دیگر موارد آسایش افراد در بزرگسالی توسط روانشناسان، جامعه‌شناسان، متخصان جغرافیای انسانی، متخصصین امراض مسری و متخصصین داروهای اجتماعی مورد بررسی قرار می‌گیرند.
1-1- مطالعات قبلی بر روی عوامل تعیین كننده وضع موفقیت:
قدیمی‌ترین مقالة آموزنده در این زمینه مربوط به تحلیل هفت تحقیق از جنكز و همكارانش بود (جنكز، 1979) شش تحقیق از ایالت متحده، و یكی زا آنها از سوئد بود. در اكثر بخشها، موارد مورد آزمایش این نمونه‌ها كه در اندازة 198 تا 1789 نوسان داشتند، آزمایشات، توان ذهنی در طول سالهای مدرسة افراد را نشان می‌دادند. اكثر تحقیقها در طول سالهای 1960 تا 1970 انجام گرفته بودند.
فقط آخرین اطلاعات بطور خاصی در هنگام 20 سالگی الی 30 سالگی افراد تهیه شده بود، نتایج آزمایش توان نوجوانان به شدت پیش بینی كنندة وضعیت تحصیلی افراد بود (استاندارد آن (بتاها) از 403 تا 576 است)، و كاهش این ارتباط دو حالت بین 120 درصد تا 40 درصد پس از كنترل متغیر انتخاب شدة مربوط به (سابقة) افراد از قبیل درآمد، شغل و تحصیلات والدین بود. به هنگام كنترل تحصیلات نوجوانان ، شاهد بیشتری در مقدار ارتباط بن وضعیت شغلی – توان آنها بودیم، كه این كاهش بین 59 درصد و 91 درصد بود. پس از كنترل تحصیلات توانایی نوجوانان اغلب پیش گویی قابل ملاحظه‌ای از وضع شغلی و درآمدی آنها داشت. با كنترل كردن اولین شغل، به علاوه این تاثیرات را تنها كمی بیشتر از 1 درصد تا 3درصد كاهش می‌داد. تحقیقات نشان می‌دهند كه هر چه نوجوانان بزرگتر می‌شوند ارتباط بین توانایی ذهنی آنها و كسب درآمدشان بیشتر می‌شود. با وجود این، اكثر این تحقیقات مربوط به سالهای ابتدائی شغلی افراد بود و اگر آنها در سالهای بعدی شغلی افراد انجام می‌گرفت مفید به نظر می‌رسید.
سه تحقیق با گسترة وسیعتری از نظر جغرافیایی در ایالات متحده و انگلیس، خصوصا با تحقیق حاضر مرتبط هستند و اخیرا راهنمایی بیشتری دربارة عوامل تعیین كننده وضعیت اجتماعی بزرگسالان دارند.
در داستان The Bell Curve (مسیر زنگها)، هرن اشتاین و موری (1994) از اطلاعات بررسی طولی ملی از جوانان سال 1979 در ایالات متحده استفاده كردند. در این بررسی، هزاران سفید پوست 14 تا 22 ساله در ایالت متحده در آزمایش صلاحیت نیروهای ارتشی (AFQT) مورد آزمایش قرار گرفتند. ده سال بعد آنها را بررسی كردند معلوم شد ارتباط قابل توجهی بین نتایج این آزمایش و فقرهای بعدی، تعلیمات، تحصیلات، ازدواج، آسایش، سلامتی كودكان و جرم جنایت در سالهای بعد وجود داشت. مقدار این تاثیرات اغلب مختصر بود، ولی 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  حتی پس از كنترل طبقة اجتماعی والدین هم كمتر نمی‌شد. در تجربه و تحلیل مجدد خواهران و برادران همان مجموعة اطلاعاتی ، با كنترل سابقه خانواده‌ها در ارتباط بین AFQT و مخارج زندگی، پیش بینی موفقیت اقتصادی و اجتماعی افراد را توسط نتایج این آزمایش (AFQT) تائید می‌كرد. (كورن من و وینشیپ، 2000)، كورن من و وینشیب بر این امر تاكید داشتند كه تحصیلات و سابقة خانودگی سهم مستقل و مهمی در درآمدهای زندگی دارند. به علاوه، آنها پیشنهاد دادند كه تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم (بطور مثال، تحصیلات) توانایی ذهنی بردرآمدهای زندگی باید مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد.
تجزیه و تحلیل متولدین سال 1946 بر بریتانیا یك راهی برای تجزیه و تحلیل عوامل تعیین كنندة وضعیت شغلی در سن 46 سالگی را فراهم آورد. (ریچارد و سكر، 2003). در آن امر سه عامل موثر در نظر گرفته شد: شغل پدر، قوة ادراك در 8 سالگی، و تحصیلات در سن 26 سالگی، هر كدام از آنها اثر مستقیم بر روی وضعیت شغلی در سن 43 سالگی داشتند. تاثیر شغل پدر نسبتا از طریق قوة ادراك در 8 سالگی و تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم به نظر می رسید. تاثیر قوة ادراك در 8 سالگی نیز نسبتاً از طریق تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم.
اتصال ارتباط وضعیت اجتماعی موضوع تحرك اجتماعی بین نسلی است. تحقیقات قبلی دربارة شایسته سالاری جامعة انگلیس سئوال كرده است، به این صورت كه آال در این نوع جامعه، موقعیتهای اجتماعی به مقدار وسیعی از شایستگی‌ها به دست می‌آید. در این نوع تعریف، شایستگی گاهی اوقات یعنی همان (IQ) به علاوة تلاش. (برین و گلرتورپ، 2001، ساندرز، 2002، یانگ، 1958). تجزیه و تحلیل تحقیق ملی پیشرفت كودكان (NCDS) در انگلستان بسیاری را به این سمت هدایت می‌كند تا بر این موضوع كه تحركات اجتماعی در انگلیس بطور وسیعی در زمینه‌های شایسته سالاری انجام می‌گیرد، پافشاری كنند (ساندرز 1997، 2002) و بسیاری نیز با آن مخالفت می‌كنند (برین وگلدتورپ 2002، 1999). این تحقیق اطلاعات تولد تمامی كودكانی را كه در مارس سال 1958 در یك هفته در بریتانیای كبیر متولد شده‌اند، جمع‌آوری كرد. آنها همچنین در سنین 7، 11، 16، 23 و 33 مورد بررسی قرار گرفتند. از آنها آزمایش توانایی عمومی در سن 11 سالگی گرفته شد.
برین و گلدتورپ (1999 و 2002) دریافتند كه هنوز هم تاثیرات كافی از طبقة اصل و نسبی افراد در پیش بینی طبقة اجتماعی افراد در سن 33 سالگی پس از كنترل آزمایش توانایی عمومی و تلاش علمی افراد وجود دراد. تحصیلات تمایلی به داشتن تاثیر بیشتری بر كاهش تاثیرات طبقة اصیل و نسب داشت. آنها بر این فرض بودند كه تاثیرات توانایی روانی بر روی وضع اجتماعی ممكن است بطور اساسی از طریق تحصیلات عمل كند. (برین وگلدتورپ، 1999، 2001). كنترل تحصیلات، توانایی و تلاش در NCDS هنوز هم تاثیرات طبقة اجتماعی اصل و نسب را حذف نمی‌كرد: «كودكان طبقة اجتماعی ضعیف (نامساعد) برای كسب موقعیت‌های طبقاتی مشابه باید بیشتر از كودكان طبقة مرفه از خود شایستگی نشان می‌دادند. (برین ولگدتورپ 1999، ص21) ساندرز به استفاده از همین اطلاعات (2002) دریافت كه طبقة اجتماعی اصل و نسب تنها یك چهارم تفاوتهای توضیح داده شده در طبقه اجتماعی افراد در سن 33 سالگی را بیان می‌كند ئدر حالیكه توانایی، حركت و شایستگی افراد علت 60 درصد این تفاوتها را توضیح می‌دهند. او به این نتیجه رسید كه بریتانیا بطور وسیعی بر اساس شایسته سالاری عمل می‌كند و همچنین این تغییر مسیر از شایسته سالاری در نیاز كودكان از طبقه متوسط بود كه همانطور كه از سطح توانایی آنها پیش بینی شده بود در اجتماع تنزل می‌یافتند.
1-2- تحقیق حاضر
در ابتدا باید عوامل مرتبط با رشد صعودی یا نزولی فرزندان در اجتماع را در مقایسه با تحركات اجتماعی پدرانشان بررسی كنیم. سپس (در مرحله دوم)، ما پرسشی دربارة توضیح اختلاف موفقیت وضع فرزندان خواهیم كرد. به یعنی، مدلی از مراحل تغییرات اجتماعی كودكان دورة میانسالی آنها را ترسیم می‌كنیم و این كار را با بررسی اثر عوامل واسطه‌ای از قبیل تحصیلات و اولین شغل كه تحت تاثیر IQ كودكی و سابقة اجتماعی بوده‌اند انجام می‌دهیم.

:
پس در این مقاله استدلال ما بر آن است که دانستن چگونگی استفاده دانش آموزان از تجاربشان و رشد هماهنگ مهارتهای سواد انتقادی در سراسر ادوار زندگی باعث افزایش آگاهیشان از ملزومات اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وفرهنگی برای تعلیم و تربیت می شود.
ما روی بخش(سرخ کردن یک پیراشکی) متمرکز شدیم تا نشان دهیم، چگونه تجارب مختلف یا ادبیات و معلوماتی که دانش آموزان به کلاس می آورند، می تواند باعث رشد رویکردهای مختلفی نسبت به تفکر انتقادی مربوط به مطالعه و نوشته های انتقادی گردد.
نتیجه آنکه معلمین نیاز دارند تا استراتژیهای آموزش خلاقیت را برای فراهم آوردن فرصتهای آموزشی برای دانش آموزان در تمام سطوح آموزشی،بکار برند تا مهارتهای سوادآموزیشان بسط داده شود.بخش پایانی مقاله، شیوه های احتمالی را فراهم می آورند؛ بطوریکه در آن معلمان می توانند از متون ادبی در سطوح مختلف برای تعامل دانش آموزان با مجموعه مواد آموزشی،محتوای متون و تجارب شخصی و حرفه ای، استفاده نمایند.بیشتر مواد درسی تخصصی موجود در قالب متون و نوشته های در باب متون مختلف ، تفسیر و ترجمه های بدیع ، فصیح و ادبی که ویژه گروههای سنی خاص تهیه شده، نشان می دهد(نیوول ، دورست مارشال 1993 ، راما گورینسکی و اسمیت 1994)،[5]اگر چه مطالعات دقیق زیادی در مورد شباهت های میان رویکردهای تعبیری بوسیله دانش آموزان راهنمایی ، دبیرستانی و دانشگاهی موجود نیست و توجه زیادی هم به ملزومات تربیتی در مطالعات و نوشته های انتقادی برای تقویت شیوه های تفکر انتقادی ارائه نشده است؛در این مقاله تلاش ما بر آن بوده تا شکافی( فاصله) را که اغلب میان معلمان راهنمایی و دبیرستان از تفسیر رویکردهای نوشتاری و خواندنی با همکارانشان در دانشگاه موجود است،رفع شود.مطالعات عکس العمل های دانش آموزان نسبت به کتاب جادوگران، بر آن است که با وجود سطوح متفاوت عکس العمل دانش آموزان متوسطه و دانشجویان به متن،آموزش با تأکید بر تفکر انتقادی اهمیت تجربه مشابهی از پاسخهای این دو گروه را بر اساس ویژگی های فرهنگی و تفکر قالبی و مسائل جنسیتی و شیوه های بدیع و فصیحی که نویسنده استفاده کرده، مشخص نمود.
 
روایت تاثیرگذاری كه شامل تجربه و خلاقیت در تفسیر جادوگران شد:
بسیاری از معلمان فرض می نمایند که دانش آموزان از نقطه نظرهای مناسبی به متون نزدیک می شوند. ما انتظار داریم تا پاسخ های خاصی به سؤالاتی که در مورد متن می پرسیم بدست آوریم. پس بر اساس پاسخ مناسبی که در ذهن داریم، تمرین های نوشتاری خاصی تعبیه می نمائیم، و همچنین با امتحاناتی، اهمیت مطالعات خاص و معلم پرور یک متن را، تحت الشعاع قرار می دهیم. گر چه ما بر این مسئله واقفیم که دانش آموزان تجارب مختلفی را با خود به کلاس درس می آورند و این که ما اغلب این تجارب را فراموش می کنیم که چگونه این تجارب بر دیدگاه دانش آموزان و نوشته های آنها درباره یک متن، تأثیر می گذارد. اگر چه قبل ازآن جان دیویی در سال 1938 اشاره کرده که، مراقبتهای دقیق بایستی به شرایطی اختصاص یابد که به تجربه کنونی معنایی ارزشمند دهد.(ص 49) جهت تحقق چنین مفهومی، دیویی ، این مسأله را مهم دانسته که باید کنترل از جامعه گرفته شود و تمام افراد در فعالیت ها شرکت کنند و در فرایند معنا سازی سهیم باشند. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  (ص56) آموزش در این جایگاه یک فرایند اجتماعی است(ص58). فرایندی چند سویه که توسط گروهی از فراگیران مشارکت می شود.علاوه براین دیویی استدلال می کند فعالیت هایی که برای رسیدن به یک هدف معین مورد استفاده قرار می گیرد به بلوغ فراگیران بستگی دارد؛ بنابراین، این بیان اشاره می کند که اگر تجربه در عمل آموزنده و مؤثر باشد؛ مهارت های تفکری و استدلالی با تجربه توسعه می یابد(ص88). هنگامی که مصمم شدیم بر این پروژه کار کنیم ، متوجه شدیم بحث دیویی در سال 1938 درباره اهمیت تجربه در فرایند آموزشی و بعدها رشد و توسعه علمی و ادبی (فریر 1988 ، هلث 1983 ، براندت 1990 ، گیروکس 1992 ، موبلاچ و برانون 1993[6]) نقطه شروع ایده آلی را برای تجربه کردن فراهم می آورد؛ در حالیکه متنی را برای دانش آموزان دبیرستانی و فارغ التحصیلان دانشگاه بکار می بریم؛ با در نظر گرفتن این که دیدگاهها تقریبا آشنا هستند؛در صددیم در یابیم آیا مفهوم آموزش و تجربه از نظر دیویی می تواند در جایگاه خاصی به کار رود؟و نیز در پی تاثیرش بر دانش آموزان هر دو گروه بودیم. اینکه چگونه مطالعه کنند، بخوانند،تفسیر کنند و درباره یک متن چگونه بنویسند و همچنین آنچه را که دانش آموزان برای یک متن ارزش تلقی می کنند،تحت تاثیر واقع می شود. برای مثال، دانش آموزان متوسطه (14-10 ساله) ممکن است خودشان را در ارتباط نزدیک و دقیقی با یک شخصیت اصلی ببینند که ازلحاظ سنی مشابه آنها است و بایستی با بسیاری از مسائلی که بزرگسالان در زندگی واقعی با آن روبرو می شوند ، سروکار داشته باشد.تفسیر و تعبیر آنها از داستان ،تا حد زیادی به یکی کردن خودشان با شخصیت اصلی مرتبط می شود. از طرف دیگر ،دانش آموزان فارغ التحصیل که همان متن را مطالعه می کنند باز ممکن است با یک شخصیت جوانتر متحد شوند چرا که دوران کودکیشان تداعی می شود. علاقه آنها به تصاویر ساختگی – تخیلی از تمثیل ها و اندیشه های رو به رشد و تفسیرشان از آن، هر چند تحت تأثیر تجاربی خواهد بودکه آنها در سال های بعد از کودکی و نوجوانی جمع آوری کرده اند؛ به منظور اهداف روش شناسانه،اطلاعاتی را از مباحث کلاسی جمع آوری و تجزیه و تحلیل نمودیم. و مشاهدات ، مصاحبه ها ، مباحث و یادداشت های مکتوب از دانش آموزان گروه های خاص ، جمع آوری و تجزیه و تحلیل شدند (گروبر و جی بورین). اولین گروه شامل 27 نفر از دانش آموزان کلاس هشتم 14 ساله که کتاب جادوگران رولدداهل را در کلاس انگلیسی شان می خوانند می باشد. والدین آن ها در سطوحی که از سطح پایین تر از متوسط تا سطح بالاتر از متوسط گروهبندی شدند، می باشند[7]. اکثریت دانش آموزان آمریکایی انگلیسی بودند(60 درصد) و آمریکایی های آفریقایی و آسیایی هر کدام 15% جمعیت و عده ای از دانش آموزان هم از کشورهایی مثل عربستان سعودی و پاکستان.
از 27 دانش آموز هم 15 نفر زن و 12 نفر مرد بودند.
برای مثال مهم است که رفتار متقابل هم در دیدگاه نظری هم در موقعیت های خاص و عینی مورد بررسی قرار بگیرد.واکنش داوطلبان تحقیق و شرکت کنندگان فرصتی جهت توضیح تفسیری تجارب بدست می دهد. این که رویدادها را در متن مورد مطالعه قرار دهیم مهم است. چون، همان گونه که “راگون گو با ویووان لنکیون”[9] در سال (1981) استدلال می کنند، محال است تصور کنیم که رفتار انسان وابسته به متنی که رفتار بر آن واقع است، مورد تامل قرار نگیرد. فرد می تواند به راحتی نتیجه بگیرد که تعمیمات قصد شده در زمینه و محتوا، مطالب کمی برای بیان رفتار بشر در اختیار می گذارد(ص 62). این در واقع منطبق با دیدگاه و نظر گریرتز در سال 1973 است که می گفت یک تفسیر خوب از هر چیز یک شعر ، یک شخص ، یک تاریخ ، یک مراسم عبادی مذهبی و تشریفات آئینی یک سازمان و مؤسسه، یک جامعه، ما را به قلب آن مسئله می رساند. که در واقع منجر به تفسیر و تعبیرمان از آن مسئله می شود (ص18). با دنبال کردن این قیاس های منطقی ما می خواهیم، ساختار فردی- اجتماعی انسان را از معانی، مورد ملاحظه قرار دهیم. وقتی که مطالعه ما در مورد تفسیرمان از مطالعه دانش آموزان، در مورد جادوگران ارائه می شود؛ قطعا،کتاب جادوگران فرصت خوبی برای معلمان در جهت به تصویر کشیدن تجارب دانش آموزان، فراهم می کند تا دیدگاههای انتقادی و کلام تعبیری خودشان را پیدا کنند.
جان در پژوهش خود به نقل از اولین شخص(یک پسر 18 ساله) که والدینش را گم کرده و هم اکنون با مادربزرگش زندگی می کند نشان می دهد؛ در طول تعطیلات در جنوب انگلستان که جلسه سالانه انجمن سلطنتی برای ممانعت از سوء رفتار و بی رحمی در مورد کودکان تشکیل شده است؛ اگر چه پسر در نظر اول و با توجه به ظاهر یک معنای مبهم را ارائه می دهد،اما آنها شبیه زنان معمولی است. نهایتا او می فهمد که آن ها در حقیقت جادوگران انگلیسی اند که جلسات سالانه خود را با رهبر خود -جادوگر بزرگ- تشکیل داده اند. بواسطه توانایی های حسی شگفت انگیز جادوگران (کسانی که احساس بچه ها را تحمل نمی کنند)، پسر تسخیر و مبدل به یک موش می شود ، اما نه به یک موش معمولی.چراکه قادر به تکلم وتفکر است. او در ارتش، به واسطه حمایت مادربزرگش نام نویسی می کند و نقشه مرگ تمام انسان های شرور ، تبه کار و جادوگر را می کشد. با استفاده از فرمول مرموز خویش، جادوگران را تبدیل به موش می کند و بعد از خوردن سوپ از آنها انتقام می گیرد.
با آموزش تفکر انتقادی نهایتا در یک جفت سازی طعنه آمیز آنها قطعه قطعه می شوند و با چاقوهای متفاوتی مورد استفاده آشپزان رستوران قرار می گیرند.

:
جمعیت پسیفیکا نیوزیلند از مهاجرانی که تازه به انجا امده اند و نسل دوم و سوم از پسیفیکا هایی که در نیوزیلند متولد شده اند تشکیل شده است زبان آنان در مدارس نیوزیلند عمدتا انگلیسی است.
روانخوانی در تمامی مدارس نیوزیلند از سوی وزارت آموزش و پرورش جزء خدماتی است که رایگان عرضه می شود که شامل مجموعه ای از روانخوانی هایی درمورد گروههای مختلف نژادی پسیفیکا و اتحاد زبانی و فرهنگی آنان می باشد(مک گیبون2008)
(fletcher2005,2006,parkhill2005)
در طول پروژه که بر روی دانش آموزان بالای12 سال انجام شد نشان داد که دانش آموزان پسیفیکا در سالهای ابتدایی می خواهند در گروه پایین تری باشند واین تمایل تا سن 16 سالگی نیز ادامه دارد . ما در گذشته تحقیقی روی دانش آموزان پسیفیکا با سنین 6 تا9 سال که در خواندن و مبارزه با تمایلاتی برای نادیده گرفتن دانش آموزان پسیفیکا موفق شده بودند را بر عهده داشتیم در تحقیق از مرور گروه متمرکزی در دو مدرسه که دانش آموزان پسیفیکا در ان سطح بالایی از مهارت خواندن و حل شخصی بعضی از متغیرها موفق بودند استفاده کردیم که شامل:
-علاقه و حمایت مرکزی والدین
-حفظ ارزشهای فرهنگی از بین جوامع پسیفیکا
-اهمیت توقعات بالا از معلمین و والدین برای موفقیت بچه های پسیفیکا
-اهمیت روابط آموزشی در خانه
-نقش اصلی کلیساها 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

-ارزش حمایت ICT از محیط آموزشی (fletcher 2005)
مطالعات ما همچنین نشان داد که والدین پسیفیکا و کودکانشان تو قعات زیادی رنه تنها برای رسیدن به موفقیت در حفظ اصول فرهنگی بلکه برای نگه داشتن ارزشهای فرهنگی خود دارند همانطورکه Fleming و eastingدر طی مطالعات خود گفته اند خانواده های پسیفیکا بخصوص ان دسته که درامد پایینی دارند با دو یا بیش از دو فرهنگ برای حفاظت ازفرهنگ یا فرهنگ های خود و فرهنگ پهناور جامعه نیوزیلند و کلا آنچه که در مدرسه حاکم است دارند مرحله بعدی در این تحقیق دستیابی به موفقیت های یادگیر در بین دانش آموزان پسیفیکا شامل نگاه نزدیک تر به ان دسته از این دانش آموزان که در مبحث خواندن بر طبق نتایج به دست امده از ازمون های استاندارد شده ی خواندن به دست امده است می باشد.(elly 2001) یافته ها طبق مشاهدات این تحقیق بر اهمیت تقدیر از فرهنگ محوری در بین دانش آموزان پسیفیکا و خانواده های آنان در نظام مدرسه تایید دارد ارزش احترام بزرگتراز بین پسیفیکا ها (مثل مدیر معلم و والدین و کلیسا پسیفیکا مرکزیت کتاب مقدس و مطاله ی آنان در خانه و کلیساهاکاملا مشخص است.)
در مقایسه بادانش آموزان پسیفیکا در دیگر مدارس که دارای موفقیت بودند دانش آموزان پسیفیکا ای که در کلاس های شلوغ کم کاری از آنان گزارش شده است و اعلام شده که آنان فکر می کنند معلمان قادر به اداره یدرست کلاس و جلوگیری از رفتارهای اشتباه همسالانشان نیستنداین یافته ها از تحقیقاتwauy haertel walloery (1993-1994) بر روی عوامل مرتبط با یادگیر دانش آموزان است انها 179 بخش را با61 محقق آموزشی بررسی و مرور کردند و 90 مورد از این تحقیقات پذیرفته شد. نویسندگان 28 خصوصیتی که مربوط به دانش آموزان است اشاره کردند از این بین این دسته مدیریت خوب کلاس درس از اهمیت اولیه برخوردار است از یافته های مورد اهمیت دیگر این تحقیق ماهیت و اهمیت روابط خانه-مدرسه در حمایت از سواد اموزی پسیفیکاشرفته پسیفیکا بودبرطبق نظر(2002)mcuoughion , Biddulph(2003) افزایش سطح روابط موثر والدین بین خانواده و مدرسه یکی از قوی ترین راهکارها برای مدارس در ادامه می گویدموثرترین برنامه مسیولیت اجتماعی پاسخگوی خانواده ها و احترام موجود بین فهم و مشاهده ی نیازهای مختلف والدین و بچه هاست.در حقیقت ایجاد اتباطBiddulph خانه و مدرسه در تمامی گروههای نژادی موجود است و می تواند تاثیر قابل ملاحظه ای در پیشرفت سواد اموزی داشته باشد.(moe,a2003,b2003,2006) تحقیق ما برروی دانش آموزان پسیفیکا دیدگاه موانع وحمایات در سواداموزی آنان منجر به ایجاد انجمن پسیفیکا گردید که پسیفیکاشنهادی برای انجام تحقیقات در انجا مطرح شد و ما توسط معلمان و والدین این دانش آموزان متوجه مفهوم دیدگاه حمایت و یا یادگیری از سواد اموزی آنان گردیدیم.ما و همکارانمان همگی موافق طرح پرسشهایی از معلمان و والدین دانش آموزان پسیفیکا در سازمانهای مدارس برای تقسیم نظرات آنان در رابطه با موانع و حمایت هایی که از سواد اموزی این سواد آموزان می شد بودیم همچنین راهنمایی تحقیق بصورت کلی فقط برای کمک به ایجاد رابطه ی والدینی موثر در سطح آموزشی در بین اجنماع پسیفیکا و وزارت آموزش و پرورش نیست بلکه برای اجازه دادن به تمامی اعضا باری تقسیم روابط شخصی و کنترل انها در طی مراحل تحقیق است.
 

كنفرانس یاد وخاطره برایان سایمون(2002-1915 )برای كمیته برگزار كننده هم یك امتیاز وهم یك چالش به شمار می رفت.سایمون یك متخصص تعلیم وتربیت،یك فعال مدنی،وقایع نگار ویك منتقد بود.حوزه فكری او روان شناسی،آموزش،سیاست ونیز تاریخ را در بر می گرفت.میراث فكری به جا مانده از وی در دو رشته تعلیم وتربیت وتاریخ بود.بنا بر این هر گونه دوباره نگری میراث او،آن گونه كنفرانس وعده آن را داده بود،نه تنها به دوره ی دگرگونی های آموزشی ونقشی كه درآن ایفا كرده بود،معطوف بود بلكه یاد آور تاریخ نگاری كه وی بسیاربه آن خدمت كرده بود نیز می شد.
مراسم بزرگداشت برایان حدودا چند ماه پس از در گذشتش،در ژوئن2002 در دانشگاه لایسستر برگزار شد.شركت كنندگان در آن رویداد،دغدغه های مختلف برایان پیرامون اندیشه ی رادیكال وی واصلاح نظام آموزشی بریتانیا به ویژه مبارزه اش درزمینه ی آموزش جامع متوسطه كه در دهه های پس از جنگ رونق یافت یادآور شدند.آنها همچنین تلاش او را دردانشگاه در زمینه ی ترغیب وتجهیز نسل هایی از معلمان به كشف عظمت كارشان وقابلیت تحول حرفه ی معلمی از طریق باز نگری فرایند واقعی تحصیل یاد آور شدند.علاوه بر احترام به كار معلمی،وی كنجكاوی عمیقی در باره ی تعامل درون كلاسی داشت كه به دنبال انتشار گزارش پلودن(1967)،بر آن شد تابه طرح عظیم پژوهشی موسوم به اوراكل(ORACLE )با روش شناسی پیچیده ی مشاهده ی كلاسی اش دست زند.خدمت برایان به مدارس بریتانیا در اشكال دیگری نظیر تاسیس و سردبیری نشریه فروم كه برای معلمان ووالدین ونیز دانشگاهیان دگر اندیش تریبونی جهت اظهار عقیده به شمار می رفت،وتلاشهایش در زمانی كه مدیر مدرسه ای دركاونتستروپ بود پاس داشته شد.اوج كار وی ابتكار در برنامه ی آموزشی وباز اندیشی ارتباط میان معلمان ودانش آموزان بود.در پایان،اعضای شركت كننده در كنفرانس بزرگداشت برایان،یاد آور شدند كه وی به حمایت والهام بخشی وتشویق نسل جدیدی از دانش آموختگان كارشناسی ارشد در دهه های 1980 و1990 پرداخته است. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

جنگ دوم جهانی،شروع به فعالیت معلمی برایان را به تعویق انداخت واو تنها در چهل سالگی اش به انتشار كتبی درزمینه ی تاریخچه ی تعلیم وتربیت دست زد. اوبه لطف عمر طولانی اش، روحیات عقیدتی مختلفی راتجربه كرد.از روحیه ی ضدكمونیسم جنگ سرد گرفته تا استیلای نگرش جهانی لیبرالیسم نودر دهه های 1980 و1990. شرایط مختلف،واكنشهای متفاوتی را نسبت به روشنفكران دگر اندیش بر می انگیخت وانقلاب فرهنگی دهه ی1960 كه با انتشار دو جلد اول تاریخ تعلیم وتربیت او همراه بود،باعث شد كه چه در بریتانیا وچه در سطح بین المللی تفسیرها وخط مشی های ماركسیستی بخشی از جریان تاریخ باشد.هابس باون به درستی به این نكته اشاره می كند.بنابراین او می گوید:وقتی در رشته ای مثل تاریخ نگاری كه عمیقا ریشه در سیاست دارد صحبت ازنقد ونقادی به میان می آید،واقع گرایانه نیست كه این دو را از هم جدا كنیم.در میان مورخان همه متفق القول اند كه بحث گذشته متفاوت است اما همه بر این باور نیستند كه تاریخ ماورای سیاست است ویا اینكه مادامی كه مورخان به واقعیت های صحیح دست می یابند نتیجه گیری ها هم منطقی است.واكنشها متفاوت است نسبت به روشنفكری كه در دهه ی1930 به حزب كمونیست در آمد،به خاطر اشتیاقش به تعلیم وتربیت به تحلیل تاریخی روی آورد وتعصب سنتی تاریخ تعلیم وتربیت كه حامی«افعال و واقعیت ها»بود را به دموكراسی تحلیل وتركیب بدل كرد وزندگی خود را وقف علت ناعدالتی اجتماعی در تعلیم وتربیت كرد.اثری كه در اینجا منتشر شده خود گواه كافی بر تعدد واكنش ها می باشد وبه بحثی كه در كنفرانس HES آغازشد دامن می زند.
در پاسخ به فراخوان ما برای مقاله،مقالت عرضه شده طیفی ازدامنه ی نفوذ برایان را در بر می گرفت.انعكاس مستقیم زندگی شخصی وكاری وی شامل تاكید بر فعالیت طولانی برایان علیه لایحه اصلاحات آموزشی 1988 ومتعاقب آن قانون گذاری دولت سوم تاچر(دیوید كروك) وتحلیل پیوند میان تاریخ وجامعه شناسی در نوشته های دانشگاهی وی(كوین برهونی)می شد.كتاب وی موسوم به یك عمر تعلیم وتربیت در زمینه ی شرح حال(گبی واینر)متنی برای مطالعه ی تطبیقی به دست می داد.دسته ای از مقالات در باره ی سیاست گذاری در دولت مركزی ومحلی در دهه های پس از جنگ(جویس گودمن،روی لاو ولیندا كاتیر)لحظاتی را از تاریخ تعلیم وتربیت نشان می دادند كه برایان در آن یك شركت كننده ومنتقد بود.
آثار تاریخی خود سایمون نشان دهنده ی تحول زمانی از دوران اخیر تا اواسط قرن هجدهم بود.مقاله ی جون سایمون این موضوع را تا عصر تئودورها تعقیب می كرد.شمار قابل توجهی از مقالات ارائه شده در كنفرانس به اوایل دوران جدید می پرداختند.مقالاتی نظیر ضد اصلاحات(دیوید هامیلتون) وقرن هجدهم(اولین آریزپ وموراگ استایلز،میشل كوهن،جولیا سوییندلز،روت واتز).در اینجا شیوه ی سخنرانانی كه به بحث پیرامون مسائل ورای منابع وروش شناسی سایمون یعنی تحلیل دقیق متون وروش تدریس وی می پرداختند قابل توجه است.در مباحث مربوط به قرون 19 و20 هم مقالت كنفرانس به مسائل ورای ساختاری كه سایمون را واداشته بود تا موضوعاتی نظیر تجارب كودكی ونیازهای ویژه را موردارزیابی قرار دهد می پرداختند.(كوین مایرز وآنا براون،جان آلیفنت،آنت ریچاردسون).موضوعات قرن بیستم نیز مورخان را قادر ساخته تا با گنجانیدن منابع شفاهی در مقالاتشان،مسائل ورای روش شناختی سایمون را بررسی كنند.گواه بودن معلمان ودانشجویان نیز چشم انداز تجربی را عرضه می كند كه او در معرض تحلیل های اجتماعی وسیاسی قرارمی گیرد(استفانی اسپنسر،فیلیپ گاردنر و پیتر كانینگهام).سایمون مورخان را بر انگیخته بود تا برنامه كاری وروش تدریس را در بافت تاریخی آن در نظر بگیرند ومقالت متعددی به آن چالش واكنش نشان می دادند(جان آلیفنت،پم هرش ومارك مكبث).در روایت طولانی تاریخ تعلیم وتربیت پس از انقلاب صنعتی كه موضوع كتاب چهار جلدی سایمون موسوم به مگنوم اپوس را تشكیل می دهد،آموزش تخصصی وآماده سازی حرفه ای بخشی ازهزاران علائقی است كه از هسته ی اصلی فكر وی پدید می آید(كن فرانكلین،آلستون كنر لی).یك جریان آموزشی ویژه كه سایمون را در دوره های تاریخی ومعاصر به خود جذب كرده بود،پیشرفت گرایی در تمامی اشكال آن بود(برندن والش وسوزانا رایت).
اما مهم تر از همه در بحث پیرامون تعلیم وتربیت وتاریخ آن،دغدغه ی عدالت وتوزیع عادلانه ی فرصتهای آموزشی در میان طبقات اجتماعی توسط سایمون بود(دیوید تامپسون،جان آلیفنت).فقط پس آیند آثار سایمون است كه این موضوع به دسترسی به آموزش براساس جنسیت(میشل كوهن،استفانی اسپنسر) ونژاد(مارگارت كروكو وكالی وایت) تبدیل می شود.