دانشجویان فقیر چه جایگاهی دارند؟
گفتگویی دربارة طبقه اجتماعی و حضور در كالج
تغییر در خط مشی‌های حمایت مالی دولت فدرال در دو دهة گذشته حضور فقیرترین دانشجویان را در كالج بطور چشمگیری مشكل ساخته است اما زمانیكه این دانشجویان ثبت نام می‌كنند، آن دسته كه از نظر اقتصادی عقب ماندگی بیشتری دارند زمان فارغ التحصیلی كمتری نسبت به سایر همسن و سالان خود دارند. به همین خاطر حمایت مالی بطور چشمگیری روی گرفتن وامهایی با بهره تاكید می‌كند. بسیاری از دانشجویان فقیر هنگام ترك دانشگاه با قرضهایی كه به دانشگاه دارند از نظر مالی ضعیف‌ترند از زمانیكه به دانشگاه می‌آیند. اینها مسائلی هستند كه تغییراتی در مالیاتهای فدرال بوجود می‌آورند، مانند دادن اعتبارهای مالیاتی و كاهش مالیاتها تقویت بیشتر از آموزش و پرورشی كه شامل خانواده‌های كم درآمد می‌شود. در مواجه با چنین مشكلات پایداری، شماری از راهبردها برای حمایت از دانشجویان فقیر در دسترس اساتید است. آدم هاروارد، پژوهشی بر روی راههای حمایت از دانشجویان داشته است زمانیكه ثبت نام می‌كنند گفتگویی با آرتور لوین، نمایندة اساتید كالج در دانشگاه كلمبیا دربارة موانعی كه دانشجویان بی بضاعت قبل و در طول دورة تحصیل با آن روبرو می‌شوند و كمكهایی كه مسئولان در رسیدن آنها به موفقیت می‌توانند انجام دهند. لوین مشهورترین فردی است كه روی این مساله كار كرده است او كتابی در سال 1996 منتشر كرده Beating the odds: بی‌بضاعت چگونه به كالج می‌رود؟ با جانانیدیفر نوشته است.
آدام هاروارد: در مقالة اخیر با نام «تاریخ آموزش عالی» پیتر ساكس نشان می‌دهد كه اعتقاد به مساوات در آموزش عالی در همة دانشجویانی كه سخت تلاش می‌كنند و مصمم هستند كه خوب باشند امروزه وجود دارد. اعتقاد همیشگی امروزی این است كه چیزی كه سبب زیان دانشجویانی كه سخت تلاش می‌كنند وجود ندارد. ارتباط بین كوشش فردی و شانس رفتن به كالج در واقع این است كه برای بسیاری از دانشجویان آنجا می‌تواند بسیاری از موانع رسیدن به كالج ادامه داشته باشد.
شما فكر می‌كنید چه موانع عمده‌ای وجود دارد كه از رسیدن بسیاری از دانشجویان فقیر به كالج جلوگیری می‌كند؟
آرتور لوین: فقیر بطور چشمگیری در حال افزایش است. نمونه‌هایی از موفقیت در اكثریت دانشجویان فقیر وجود ندارد، در میان آنها افرادی كه بیشترین موفقیت را داشته‌اند، رهبران باندهای جنایتكاران و اداره‌كنندگان فاحشه خانه‌ها و توزیع‌كنندگان مواد مخدر بوده‌اند برای یك چنان شرایطی نیازهای آموزشی وجود ندارد (آموزش لازم نیست). آنجا دنیایی است كه در آن دانشجویان از خیابانهای بیرون از خانه ناآگاه هستند و والدین آنها نیز با موفقیتهای بزرگ سر و كاری نداشته‌اند. هیچ رابطه‌ای بین تحصیلات و فرصتهای آینده دیده نشده است. بچه‌هایی كه در تحصیلات تا زمان ورود به كالج موفقیتی داشته‌اند، در بسیاری موارد با انتظاراتی روبرو هستند و بیشترین افت نمره را در سال سوم دارند. علیرغم این موانع، من نظامی را توصیف كردم كه افراد را آماده می‌كند در هر جایی به زندگی ادامه دهند. این یك فرصت پنهان است. برای بسیاری از كودكان فقیر، تحصیلات فاقد كارایی است. من اخیراً از افغانستان بازدید كردم و این فرصت را داشتم تا كلاسهایی را كه در میان خشونت و افسردگی و شوك ناشی از جنگ اداره می‌شد را ببینم. من به كلاسی رفتم كه 60 دختر بدون میز و صندلی روی زمین نشسته بودند و حساب می‌خواندند. این دختران بوسیلة طالبان از مدرسه محروم شده بودند و اكنون 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  دربارة مدرسه رفتن و یادگیری در فقیرترین مكان و بدترین شرایطی كه من شاهد آن بودم دلسوزی می‌كنیم. آنها به تحصیلات اهمیت می‌دهند و ما آنرا تلاش و كوشش سخت برای ساختن آینده می‌بینیم. این مقایسه‌ای با چهار كودك بود كه من دربارة همسایة قدیمی خود در برانكس جنوبی مطالعه داشته‌ام. بیش از چهار سال مطالعه ما مشغول ادامة گفتگوها درباره اهمیت آموزش و پرورش بوده‌ایم. فرصتها و شرایط بهتری برای رسیدگی به مدارس (تحصیلات فراهم شد.
تقویت سرویسهایی كه به آمادگی دانش آموزان در آزمونهای آموزش عالی كمك كرد‌ه‌اند، هنوز چهار نمایندة دیگر كه همسایه قدیمی هستند متقاعد نشده‌اند كه آموزش و پرورش یك سرمایه‌گذاری مفید است، آنان این نظریه را می‌شناسند و آن را در یادداشتهای خود برای مطالعه می‌آورند. اما آن یادداشتها عمل آنان را در رابطه با حضور در مدرسه، تكنیكها یا مربوط به نمرات فارغ التحصیلان و یا همین حضور را در كالج هم نشان نمی‌دهد تا این تاریخ، مدارسی كه بطور ملموسی به آنها اهمیت دهد موجود نبوده این كار امكان‌پذیر نشده است. مخالفتها یا اعتراضات آشكاری به عمل آنان شده است. نشانه‌های آن از همسالان دانش آموزان مدرسه و از مشاغل افرادیكه در جدار آنها هستند گرفته می‌شود. برای آنان تحصیل یك مراسم تشریفاتی بدون ترتیب است این نوعی عدم ارتباط با پیشرفت در دنیای واقعی كه آنها زندگی می‌كنند است.
هاروارد: شما در تحقیق خود، درباره دانشجویان فقیری كه در رفتن به كالج احتمالاً را با مشكل روبرو می‌شوند مطالعه كردید چه چیزی كشف نمودید؟ چه چیزی ورود دانش‌آموزان فقیر را به كالج یا تحصیلات پس از دبیرستان مشكل ساخت؟
لوین: من واقعاً شگفت زده شدم پس از گذراندن چند هفته زندگی در میان خانواده‌هایی كه درآمد پایین داشتند من واقعاً افسرده و متأسف بازگشتم. از بچه‌ها می‌پرسیدم تا چه فاصله‌ای به مدرسه می‌رفتی اگر می‌توانستی به اندازه‌ای كه دوست داری بروی؟ پاسخ معمول كلاس دهم بود، این پرسش تا كلاس دوازدهم دنبال شد. من از مادران آنها كه برای بچه‌هایشان چه چیز می‌خواهند؟ و آنها پاسخ دادند كه خواستار چیزی هستند كه هر پدر و مادری آنرا برای فرزندانش می‌خواهد.
آنها می‌گفتند: من می‌خواهم بچة من خوب انجام دهد (تكالیف)، به دردسر نیفتد و شاد باشد. من دربارة رفتن آنها به كالج پرسیدم و اینكه آیا دوست دارند كه فرزندانشان به كالج بروند؟ چشمان آنها از تعجب برق می‌زد، احتمالاً سوال من به این شبیه بود كه آیا شما انتظار دارید كه فرزندتان به مریخ برود؟
زمانیكه پس از بازدیدم از آنجا به دانشكده بازگشتم من رئیس كالج برادفورد بودم، ما یك بورس تحصیلی بوجود آوردیم كه بطور ویژه برای بچه‌هایی كه در آن منطقه زندگی می‌كردند طراحی شد. اولین دانشجویی كه به كالج رسید و چند هفته از آمدنش گذشت، من او را به دفتر كارم دعوت كردم و از او پرسیدم، بورس تحصیلی كالج باعث شد كه به كالج بیائید؟ و او پاسخ داد: نه من همیشه قصد داشتم به كالج بروم، كمك هزینة تحصیلی شما مرا مجبور كرد كه به این كالج بیام. من فهمیدم كه تمركز من بر روی این مساله اشتباه بوده است، من بر روی آسیب‌شناسی‌ها متمركز شده بودم. آن چیزی كه فقط موانع رفتن به كالج نامیدیم. من می‌بایست بر روی مسائل غیرعادی متمركز می‌شدم. مسائل بچه‌هایی كه باید به حامله شدن، مردن، زندانی شدن و روسپی‌گری‌هایشان و استفاده از مواد مخدر توسط این بچه‌ها خاتمه داده شود، مطابق آمار، آنها هنوز بنحوی از این مسائل در رنج‌اند و به همین دلیل من مطالعه بر روی نوجوانان آنها در مدرسه شروع كردم. (جمعیت كالجی در بوستون و دانشگاه هاروارد) جالب‌ترین قسمت آن موضوع زمانی بود كه یكی از دانشجویان صحبت كرد، روش خواندن او مانند خواندن رمانی بود كه رمان نویس آنرا پشت سر هم تكرار می‌كند، آنها همه شبیه یك داستان گفتند و اینكه كسی در زندگی آنها اثر می‌گذاشت و آن چه كه در این دانش آموزان متداول است، بویژه كسانیكه قصد داشتند در بهترین مدارس كشور فارغ التحصیل شوند این است كه این موضوع به آنها كمك كرد كه موانعی كه سایر بچه‌هایی كه در همسایگی آنها نیز با آن درگیر بودند از بین ببرند و این به پیشرفت آنان كمك كرد اینها مشكلاتی بود كه شخصی وارد كالج می‌شد تا هنگام فارغ التحصیلی با آن درگیر می‌شد. آنها دانش‌آموز را از هر جایی می‌گرفتند و فرصتی برای او فراهم می‌كردند، و دیدگاه گسترده‌ای از جهان می‌ساختند و حتی ممكن بود آن دانش آموزان را تا دروازة كالج به شكلی نظامی وار برده باشند.
هاروارد: وقتی من دانش آموز بودم، داستانی شنیدم كه پس از آن، نقش مهمی در كمك كردن من به همسالانم در رفتن به كالج ایفا كرد، من هرگز بدون راهنمایی یكی از معلمانم (آقای ماتینگی) حاضر نمی‌شدم.
دانش آموزانی كه قبل از آن مشاوره در زندگی آنها جایی نداشت.
هاروارد: ساختن كالج قابل دسترس‌تر از عوامل دیگر در كمك به دانش‌آموزان فقیری است كه شرایط غیرعادی دارند آیا آموزش عالی به سمت هدایت دانش آموزان فقیر در وارد شدن آنان به كالج پیش می رود؟
انتظار این است كه دولت یا ایالت فدرال دسترسی به این امر را ممكن خواهد ساخت. حقیقت این است كه شهریه كالج ها در حال افزایش هستند و افت مالی دانش آموزان به افزایش شهریه مربوط است و كودكان فقیر قصد رفتن به كالج را با این شرایط موجود ندارند بویژه مردان فقیر.
هاروارد: ما بیشترین افزایش شهریه را در مؤسسات آموزشی دولتی دیده‌ایم كه بیشترین تعداد دانش آموز فقیر را دارد بنابراین آموزش عالی مسئول چه چیزی باید باشد؟
لوین: آموزش عالی در آمریكا با این اعتاد شروع به كار كرد كه دسترسی افراد فقیر به آموزش عالی ممكن شود هاروارد آنرا روشن ساخت، زمانیكه دربارة پذیرش پولی دانش‌آموزان فقیر صحبت می‌كردند.
هاروارد: در بودن در كالج آزاد هنری، من یك معنی جدید برای خدمات اضافی یاد گرفته‌ام. خانواده‌ها بندرت شهریه خدمات اضافی را می‌پردازند. به این خاطر كه كالج‌ها برای دانشجویان بقدر كافی كمك غیر مالی فراهم می‌كنند به اندازه‌ای كه خانواده‌ها احساس می‌كنند با شرایط جذب و مناسبی روبرو هستند.

رسانه های گروهی که مستقل آژانس جوانان و تهعدات آموزشی رسانه های گروهی
در اوایل این مدرک مستند ، چشمان یک پرنده ، پرتاب کاسه ها را در شب از پهنای بوئس
آیرس نظاره می کند ناوی کلین روایت می کند مثل بالا بوئس آیرس هنوز هم شبیه اروپا یا
آمریکایی شمالی چشمک زدن های آرام تبلیغاتی شما را وادار به خرید کردن برجهای بانک
شما را مجبور می کند تا پس انداز کند و هنوز هم زندگی در خیابان های پایینی در واقع متفاوت است . در حقیقت در یک مدت ، بانکهای آرژانتین مردم را به پس انداز کردن ترغیب
نمی کردند زیرا بانک های با فولاد حفاظتی پوسیده شده اند و بر روی دیوار این نوشته حک
شده است که می خوانید دزدان .
بعد از بسته شدن به خاطر پرداختن ویون بین اللملی آرژانتین ، شکست های بانکها به
تنهایی سر آغاز بعد از بسته شدن گسترده سیاسی و اقتصادی درکه در دسامبر سال 2001 به اوج خود رسید .
چیزی که از این بحران به دست آمد چیزی جزء کشور فقیر دیگر نبود اما همچنان که روایت
ادامه دارد یک کشور غنی فقیر شده است .
نابود شدن با یک شکست استثنائی در سیاست های توسعه ای نئلییرال پولی بین المللی
فاجعه ی آرژانتین قبل از پیشرفت های فوق العاده جدید سازمان بیابند کاهش یافته است . از
یک سیستم ویران شده جایی که پنجاه در صد مردم زیر حفظ فقر هستند یک خوش بینی تازه
به وجود آمده است حرکت ملی با پیشروی تقریبی کارخانه های بهبود یافته شبکه ای از
کارگران سازمان های تعاونی موفقیت این حرکت در مرکز یک گزارش جدی برای امکان
تغییرات اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی و حت یموقعی که با موانع وحشتناک توان فرسا بوده
است در ارتباط با منازعات اخیر در آموزشی رسانه های گروهی اهمیت تیک از درسی که آن
درباره توان بالقوه تعلیم و تربیتی رسانه های گروهی انتقادی پیشنهاد در بر گرفته شده است
از آغاز مرحله ی دوم از سواد آموزی رسانه های گروهی ( باز اللیت 1997 ، 72 ) در
اوایل 1990 گرایشی برای دیدن فعالیت هایی در زمینه اصطلاحات تفاوت بین مدلهای حمایت
گرایی و آماده سازی وجود داشته است . در میان عاملهای دیگر ، این مدلها با روشی که
آنها توان بالقوه به آموزش و پرورش و کارهای تولیدی رسانه ای مردم جوان پیش بینی می
شود اخیرا ، جاه طلبی های کمتر و اهداف متواضعانه بیشتر آماده سازی مدلها تحت تاثیر
قرار گرفته اند اما هنوز فر کنم فیلم های مثل تیک ما را مجبور به سوال کردن از این
پیشرفت ها و اداره یک محصول رسانه ای مستقل که مردم جوان که انتقاد کردن مداوم از
جهانی سازی است را به خود مشغول کرده است مفهوم دقیق به آن اشاره دارد که چگونه
یک بینش بنیادی می تواند مشابه باشد چرا چنین بینشی به تعد واقعی سواد رسانه ای اشاره
می کند . اخیرا این تهعد مورد شک است مخصوصا زیرا ارتباط بین حمایت گرایی و مدلهای
آماده سازی پی بریدن توسط تاریخچه دردسر ساز واکسینه کردن درون آموزش رسانه ای 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

آورده شده است یا آثار اولیه مارشال مکلوهان در کانادا خط فکری سانه ها را رد کرده اند و
مردم جوانان باید از تاثیرات زیان بار فرهنگ عامه پسند محافظت شوند . امروزه حالت
ترافعی در این موقعیت با فعالیت های در برخی محافل سواد رسانه ای آمریکایی هم آوا شده
است . اگر این مورد در ما بقی کشورهای غربی در بریتانیا ، استرالیا ، کانادا و کشورهای
اسکاندینوایی کمتر درست باشد درگیری مردم جوان با فرهنگ های عامه نقطه شروع برای
آموزش رسانه ای ، میراث تلقیح برای تسخیر کردن بعضی اهداف رسانه ای ادامه می یابد .
صورت جدی که چگونه رسانه های عمومی اشکال غیر عادلانه و برتری قدرت تکثیر کردند
گرچه چنین کاری تنها موقعی موفقیت آمیز است که قسمتی از یک آموزش و پرورش با
نشاط ف دموکراتیک بر اساس فعالیت ، ارزش این گونه فعالیت ها مورد شک قرار می گیرند
زیرا انها یک نظام آقا یا بالا سری را که در جستجوی محافظت از جوانان بود را پنهان کردند
بنابراین طیف تلقیح سایه ای از نا پایداری به ظهور رساند که این که چگونه آموزش دهنده
و مبارزه به خود مشغول می کنند و بعضی دیگر عقیده دارند که تنها راه برای غلبه بر دانش
آموزان برای عمل کردن در یک جهان اشباع شده از رسانه های گروهی به وسیله تمرکز
معلمین بر آماده سازی دانش آموزان برای عمل کردن در یک جهان اشباع شده از رسانه
تضمین می یابد . آموزش دهنده ها مجبور به ایفای نقش رهبر در هشدار دادن به دانش
آموزان و جونان در خطرات مواجه شدن شهروندی در فرهنگ رسانه و آموزش دهنده ها
یابند . بیشتر هدف شان باید رشد و توسعه شایستگی های مردم جوان با رسانه های که در
حال استفاده از آن هستند اما پیگیری مسیر به معنی آن است که مرحله دوم از سواد آموزی
رسانه مسیر به سمت کنار گذاشتن نوعی از پروزه های دموکراتیک بنیادی که سعی در
تصور کردن شرایط روش های خود مختاری عادلانه زندگی گر چه به آسانی به دست نمی آید
چنین پیشرفت های آموزشی رسانه را تضعیف می کند در نتیجه در پاسخ می خواهم از تیک
برای بررسی دو تنش سازنده در ارتباط بین حمایت گرایی و آماده سازی استفاده کنم با در
نظر گرفتن توانایی بالقوه مرکز تیک آموزش رسانه در این روش من از نویسندگانی مثل کار
تقسیم بندی بین این دو دانشمند می تواند به صورت سودمندی برای پیشنهاد تعهد و امکان
پذیری بین سواد رسانه مورد استفاده قرار گیرد . در مرکز هدف من تحقیق درباره دو عرصه
از تنش می باشد که بیان کننده این است که این تهعد چه می تواند باشد .
در رقابت آثار نیروهای اقتصادی و مکتبی در رسانه تاثیر کمتری دارد به هر حال اگر
تاثیرات ساختار زدایی کاهش بیابد آموزش دهنده های رسانه نباید به تحقیق استراتژی ها
کمک کنند اصنافی برای آشکار کردن اشکال بر خلاف برتری آزانس های رسانه ای باز
داشته شوند . این چیزی است که تیک پیشنهاد می دهد . آن شامل انتقاد از اینکه چگونه
قدرت در عصر جهانی سازی به کار گرفته می شود و امید و مبارزه ی موفقیت آمیز به آن
قدرت را نمایش می دهد . فیلم درباره ی مشکلات اجتماعی ، سیاسی یا تغییرات اقتصادی
بدون تجربه نیست اما مهم آن است که احتمالات برای چنین تغییری در روشی که آنها با
مردم جوان صحبت می کنند با سند اثبات کرده اند . بدین وسیله تیک به سمت نوعی از
اهداف دموکراتیک بنیادی که من اعتقاد دارم محدودیت های بیرونی و تعهد سواد آموزی
اقتصادی رسانه ها را ارائه می دهد پیش می دهد .
تنش دوم از طریق سطوح انجام دادم وقتی که لحظات انتقادی در آثار تولیدی دانش آموزان
مورد خطاب قرار می دهم در این جا از تیک برای استفاده از درس ها نکات تولید کننده های
جوان رسانه برگشتم و یک نوار ویدئویی موقعی که در سینما یک پسیفیک یک انستیتو فیلم
سازی در ونکوور و آن در گیر شدم
این ویدئو تولید شده در دبیرستان بخش مرکزی شهر چگونه جوانان قسمت ها مهم خود
بیانی از طریق مسئول دیجیتالی رسانه توسعه می دهد آن هم چنین چگونگی چنین خود بیانی
ما اغلب در بردارنده ی شکل گیری قدرت اجتماعی و سیاسی را شاخص کرده است موقعی
که آموزش دهنده گان حضور چنین شکل گیری در کار دانش آموزان مورد خطا قرار می
دهند بو کینگهام آنها را از خطر سانسور کردن کار دانش آموز با موضوع قرار دادن آن را
تجزیه و تحلیل انتقادی هشدار می دهند من به هر حال بحث می کنم که چشم پوشی کردن از
چنین تجزیه و تحلیلی به طور چشم گیر می توان بالاتر برای رهبری دموکراتیک در میان
آموزش دهنده و مردم جوانی که به صورت انتقادی کار هم سن و سالان خویش را می بینند
محدود می کند در نتیجه فرصت های برای تقویت یک حس نیروی فعال و انعطاف پذیری در
میان جوانان شکست می خورد ارزش انتقادی ساختارهای دانش آموزان همیشه در ارتباط با
ساختارهای قدرت اجتماعی سیاسی فرهنگی شکل گیری چنین مهارت های را محدود می کند
تصور می شود بدین معنی است محدودیت های آموزش رسانه منحصرا در تلاش برای آماده
سازی مردم جوان برای عمل کردن در یک فرهنگ اشباع شده ای از رسانه های گروهی
برای محافظت آنها در این فرهنگ قرار نگرفته است تقریبا در هر تهعد آموزش رسانه ای با
ظرفیت مردم جوان برای انعکاس و خود بیانی از طریق از درگیر شدن با ساختارهای قدرت
که چنین اعمالی را محدود می کنند و قادر می سازد تنها بعد از آن دانش آموزان و آموزش
دهنده گان نوعی از نمایی از رسانه های گروهی را تصویر می کند که قسمتی از آینده ای
خود مختار و منصفانه خواهد بود
حفاظت آماده سازی:
شده اند در بدترین تجسم آن به ضربه ی قدیمی تلقیح گرا اشاره می کند امام حمایت گرایی
همچنین معنی آغوش مردم جوان برای ساختار زدایی کردن نسخه های رسانه ای می دهد که
در نتیجه انها به وسیله خیال پردازی اعطا شده توسط خشونت یا بهانه های تجاری فریب
خورده اند تصویر پرداخته شده در این روشهای رسانه گروهی خطرات را به مردم وجوانان
به ویژه در ارتباط مشکل های عرصه مثل مادیگرایی تغذیه وتحمیل می کنند.
 

این مقاله به ارائۀ گزارشهایی پیرامون حوزه فرهنگ ،موزه وورزش (dcms ) می پردازد که درزمینۀ پروژه ای سرمایه گذاری نموده که برای معلمان زبان نسبتاًکمی را جهت فراغت یافتن ازتدریس درکلاس درس خود به منظورجستجووکاوش درنحوۀ به کارگیری وارتباطات (ict) هنگام تدریس موضوعات خودواجتماع بایکدیگر جهت مباحثه درزمینۀبه کارگیری فناوری جدیدشان فراهم آورده است .این سرمایه گذاری،برای فراهم آوردن زمانی مشخص جهت تامینن موجودی برای دوگروه ازدبیران دبیرستان باموضوعات مختلف درسی (تاریخ وعلوم ) به منظورمواجهه باآغازسال دانشگاهی برای بحث وبررسی پیرامون کاربردict توسط آنها،زمانی مشخص جهت تامین موجودی کاربرروی ایده هاوعلائق خودونیززمانی جهت گردهمایی آخرسال براتشریک ایده ها وتجربیات بسنده می کرد.
 
منطق واستدلال ورای این پروژه عبارت بودازبازگذاشتن دست آموزگاران برای کشف حدودعلاقۀخویش درحوزۀict واجتناب ازیک رویکردمبتنی برتجویز یا«پوشش دهی».تلاشی آگاهانه جهت پرهیزازموقعیت هدف به چشم می خوردومخاطبین وآموزگاران رابه حضوردرهمایش آخرسال تشویق می کردندحتی اگرچیزی در«دستورکارخودنداشته »باشند.
بخش نتیجه گیری این مقاله به توصیف نتایج این پروژه می پردازد.موضوع اصلی پدیدآمده ،واکنش بسیارمثبت آموزگاران موردبحث بود.درحالی که برای بعضی ازآنان ،بازده ونتایج کافی ict وجودداشت .تمامی آموزگاران موردبحث ،این فرآیندبه ویژه فرآیند تشریک مساعی جلسۀپایانی رامفیدولذت بخش دانستند.این موضوع باسایرتجربیات آموزشی ict که درآن بسیاری ازآموزگاران درگیر کاربودند،تفاوتی بارزوآشکاردانست.
موقعیت پژوهش
علیرغم این فشارها ،وبه رغم سرمایه گذاری اساسی درزمینۀICTدرمدارس که فاصلۀسالها ی2002،1999،بین 6/1و7/1میلیون یوروتخمین زده شده (Abbott ,2001,wills,1999)بازده کاربردتکنولوژی جدید توسط آموزگاران بریتانیا ،به گونه ای ناامید کننده ،روندکندی رانشان داده است(Nich&Watson,2003,Reynold.Treharne&Tripp,2003,Selwyn,2003)گزارشImPacT2درخلال این 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  مدت خاطر نشان ساخت که تعدادنسبتاًکمی ازآموزگاران ،ICTرا درون تدریس موضوعات درسی می گنجاندندبه روشی که شاگردان انگیزه پیدا می کردندویادگیری غنی می شدیا سطح بالاتری ازتفکر واستدلال برانگیخته می شد(آژانس بریتانیایی ارتباطات وتکنولوژی آموزشیBECTa،2001) ،ودرگزارش نهایی ImPaCT2چنین اظهارگردیدکه شایدجمع کثیری ازآموزگاران بریتانیایعنی 60%آنان ،درتدریس روزمرۀ خود،یاازکامپیوتراستفاده نمی کردندیابه میزان کمی ازکامپیوتربهره می گرفتند(Harrison,Comber&Fisher, 2002).گزارشهای پژوهشی حاصله ازخارج بریتانیاحاکی ازآن هستندکه این مشکل محدودبه این کشورنیست ،وعلیرغم سرمایه گذاری مالی اساسی درزمینۀICTدرآموزش وپرورش سراسردنیا ،بسیاری ازآموزگاران ،برای گنجاندن موفقیت آمیزتکنولوژی جدید،درون برنامۀتدریس خویش درتقلا وکشمکش هستند.
(Leask,2002, Ofsted,2002, Preston, 2004).ثابت شدکه ایدۀآموزش مربیان ازراه دوربراساس ICTبه مراتب مشکل سازتر ازآن است که سیاستگزاران انتظارداشتند(Naughton ,1998, Noss&Pachler,1999)،ودریافتندکه بسیاری ازویژگیهای توانشی ومکانیسمهای آزمودن برای آموزگاران جدید،بیش ازجدتشریفاتی بوده وسودمندنیست (Barton&Hayoh,2004)این پژوهش باهدف پیداکردن راه چاره ای برای چنین رویکردی نسبت به پیشرفت آموزگاران دربه کارگیری ICTصورت گرفت .یونی (Younie)(2006)درمقاله ای که بازتاب دروسی بودکه ازطریق NOFآموزش داده شد،چنین نتیجه گیری نمودکه رویکردچندعاملی مشکلات جدی به وجودآورده است .اونیازبه توسعۀ «مجموعه های تمرینی »راشناسایی وازاهمیت یک «فرهنگ دانشگاهی شرکت دسته جمعی دربهترین تمرین به شکل منابع وآموزش ICTسخن به میان آورد.اگرچه پژوهش ها درمقیاس بسیارکوچک انجام شدوباهدف کشف پتانسیل این رویکرد«دانشگاهی »صورت گرفت .
 
2 – اساس این طرح پژوهشی
اگرچه یک دهۀگذشته ،شواهدی مبنی برناسازگاری یامخالفت «ایدئولوژیکی )آموزگارنسبت به استفاده ازICTبه چشم می خوردبدین معنی که اعتقادبراین بودکه تکنولوژی جدید،ازنظرقوانین ومقررات موضوعی خاص ،حرفی برای گفتن نداشت یادانسته های اندکی به دست می داد – اما درهمین اواخر،شواهدی به چشم می خوردکه حاکی ازآن است که بسیاری ازآموزگاران راجع به منابع احتمالی کاربردICTدرآموزش موضوعات درسی ،دیدگاهی به مراتب مثبت تر دارند(Easdow,2000,Haydn,2004)این طرح پژوهشی ،برپایۀاین موضوع به اثبات رسیدکه اغلب آموزگاران خواستارآن هستندکه موضوعات درسی خودرابه نحوامطلوب تدریس نمایند.حداقل نسبت به کشف پتانسیل ICTعلاقمندبوده وصاحب افکاربازی هستند،واین که یکی ازموانع موجودبرسرراه توسعۀICTدرتدریس موضوعات درسی ،نبودوقت است (Barton&Haydn,2004,Zhao and Frank,2003).این پروژه بدین منظورطراحی گردیدبا«زمان اختصاصی »دراختیارآموزگاران قراربدهدبه طوریکه برنامۀکاری ICTخویش راهم برحسب زمان مختص به خودیادرون واحدآموزشی خود،وهم برحسب گروه بندی های موضوعات درسی باهمکاران خوددرمدارس دیگرموردبازبینی قراردهند.چنین ایده ای به جززمان برای کاوش دربخش اصلی منابع مربوطه به ICTکه هم اکنون دردسترس آموزگاران است .«چیزبیشتری »دراختیارآنان قرارنمی داد.
هدف این پروژه ،استفاده ازمهارتها،دانش واشتیاق آموزگاران درحال تمرین وعلاقه مندبه آزمودن رویکردهای جدیدنسبت به توسعۀکاربردICTتوسط آنان ازطریق فراهم آوردن حمایت وپشتیبانی وساختارمربوط به رشدوتوسعه شیوۀخودآنان وپژوهش دراین زمینه ونیزکشف پتانسیل وتوان یک شبکۀغیررسمی جهت تسهیل این فرآیندبود.
تلاش آگاهانه بوددرجهت اجتناب ازیک رویکردتجویزی«بالابه پایین (یاپایین رو)»ویک ذهن یاشیوۀاندیشۀ«شمولی»(به مفهوم تلاش درجهت نشان دادن تمامی کاربردهای ICTکه ممکن بودبه شرکت کننده ها ارتباط داشته باشد.)همین احساس ها شدکه مسیر ساختن انتخاب اشکال ICTکه شرکت کنندگان خواهان کشف آن بودند،حائزاهمیت باشد.اگرچه امکان داشت این امرتاحدی منجربه تکراریاهمپوشی گرددامااین پروژه متکی به آموزگارانی بودکه قادربه کارکردن برروی خواسته هایشان بودند.همچنین می خواستیم ازفرهنگ «مخاطب»یا «موفقیت هدف»پرهیزنماییم .افرادشرکت کننده رابه حضوردرکارگاه پژوهشی «پیگیری »ژوئیۀسال2004تشویق کردندخواه یک «محصول »یافعالیت تکمیل شده راتوسعه داده باشندخواه نه.قراربودکه این فعالیت پژوهشی ،درگروههای موضوعی جداگانه هدایت شدیکی متشکل ازمعلمان تاریخ ودیگری معلمان علوم به شرط این که برای معلمین درمدرسۀخودشان ،زمان اختصاصی تعیین شودودرون طرح پژوهشی این پروژه باسایر معلمان همان موضوع درسی ،به بحث وبررسی پیرامون نحوۀکارشان بپردازند.رویکردکلی ،بریک مدل پژوهش عمل نگر استواربودکه به معلمان اجازه می دادکه شیوۀتمرینی خودرامنعکس نموده واحتمالات راکشف کنند(Elliott,1991)نه این که یک مدل «آموزشی »مثل طرح NOFراکه مقدم براین پروژه بود،انعکاس دهند(Laesk ,2002, Ofsted,2002, Prestin,2004).یکی ازسئوالات پژوهشی که براساس این پروژه آزموده می شد،این بودکه آیاامکان داردکه آموزگاران بدون وجودهیچ منبعی برای درون دادهای خارجی ،آموزش وراهبردملی مبنی برروکردها،به هنگام آموزش موضوعات درسی ،درکاربردICTرشدوتوسعه به وجودآورده وبرنامه ریزی کنند.

 
 
اثربخشی کار مدارس انظباط را در بر می گیرد .کدام رویکرد انظباطی بیشترین اثربخشی در یک جامعه دموکراسی را دارد . و آیا مدارس به آن عمل می کنند .
دراین مطالعه 55 معلم کلاس14-11 ساله ها و 245 داتش آموز پایه 6 و8 از مدارس ابتدایی در اسلوانیا به کاربرد تکنیک های که تسلط معلم را تعیین کنند می پردازد .
یافته های اساسی مطالعه بایستی تکنیک های انظباطی را با درجه ای بالاتر از معلم و توجه کم به دانش آموزان بدهد تا شکل گیری دوباره عمل انضباط برای دموکراسی بیشترشود.
معرفی:
جستجوبرای راه های مناسب حفظ انظباط مدرسه درنیمه دوم قرن بیستم شروع شد. بااین هدف مدلهای مختلف انظباطی شروع شد. که نشان دهد کدام موضوع ها بودندکه اصطلاحات را تکرار کردند.
قصدشان با حمایت واثربخشی بیشتر تنها کمک به معلمانی که برای نشان دادن عکس العمل نسبت به بدرفتاری دانش آموزان بود.
بنابراین کمک می کند به آنها که یک جوکلاسی حمایتی بیشترویک روابط بهتربا دانش آموزان به وجودآوردوبه سازماندهی بهتربرای دانش آموزان درکلاس درس است پیداکنند. دربین این نظریه پردازان اجازه دهید به ما که تعدادی ازبانفوذترین آنها را اشاره کنیم .
ولیون گلاسرواقعیت درمان 1966- تدریس مردم سالارازرادولف (دریکورس). دریکورز، کرانوادوپرپر1971 ، توماس کوردن. تدریس ازهربخش(1974) اثربخشی مثبت                 ازلیکانتر(1976)
اگر چه تلاش اساسی از همه این نمونه هاجهت یابی شد به سمت – انظباط بهتر کلاس . اختلافات اساسی بین انها وجود دارد .
مخالفت اصلی این است که چگونه معلم بایستی روی رفتار دانش اموزان کنترل بیشتر انجام دهد و اینکه چگونه کنترل بیشتر یک معلم بایستی روی رفتاردانش آموزان انجام گیرند واینکه چگونه خود مختاری بیشتربایستی به دانش آموزان داده شود .
براساس این موضوع ممکن است که طبقه بندی مدل های انظباطی برمبنای سه رویکرد انظباطی بودان 1995، لوا ین 1997، ولف کانگ 1999، ولف کانگ، بنت، وایروان 1999- ولف کانگ وولف کانگ1999 .
بدیهی ترین ومعلوم ترین رویکرد که درنوشته های توماس گوردون می باشد(1974) استفاده معلم را از حداقل کنترل در برمی گیرد. آن دیدگاهی است مبتنی براین که دانش آموزان ظرفیت کنترل خودشان را دارند .
وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد نقش معلم است که منجر به آگاهی ازفعالیت هایش برای آماده شدن دانش آموزان برای صحبت کردن درباره مسائل اساس اش می شود .یک رشته از فعالیت هایی است که به رفتار هدفمندتر منجر می شوداین است بعداز این كه نقش ها تعیین می شود معلم هدایت می کند بحث را وکمک می کند به دانش آموزان برای شناسایی رفتار مناسب وانتخاب نتایج حاصل از رفتارآنها   .
رویکرد دوم مبتنی براین اعتقاد است که کنترل رفتار دانش آموزان ترکیبی است ازمسئولیت معلمان و دانش آموزان است عنصر اساسی این رویکرد همکاری معلمان ودانش آموزان است تصمیم می گیرند با هم که چگونه دانش آموزان بایستی رفتار کنند وچه نتایجی برای رفتار نامناسب وقتی بد رفتاری رخ می دهد دربر دارد.
نقش معلمان مواجه شدن بابد رفتاری دانش آموزان یابه عبارت دیگر متوقف کردن بد رفتاری است معلم دانش آموزان را تشویق می کند که تصمیم بگیرد چگونه او تغییر دهد رفتارش را و به یک توافق متقابل برای تغییررفتاربرسد.
این بدیهی ترین نكته هادرنوشته ولیام گلاسر 1969 ورادولف دریکوزرات آل 1971 هستندکارشان اعمال مقدارزیادی دموکراسی رادرباره انظباط منعکس می کند .
آنها برای نمونه تاکید کردند که افراد باید فرصت برابر برای شرکت داشته باشند وبنابراین بایدباهم روی اصول تجربی دموکراسی درمدرسه تصمیم بگیرند ازآنجایی عقیده دارند که تنها ازآن طریق میتوانند آنها شهروندانی مسئول شوند .
رویکرد سوم که بیشترین قدرت مداخله ای راتوسط معلم نشان می دهد مبتنی است برفلسفه ای که دانش آموزان درتحقق بخشیدن به آنچه که برایشان بهترین است لایق نیستند . بنابراین مسئولیت معلمان است که برای دانش آموزان تصمیم بگیرند .
نقش معلم به این منجر می شود که چه رفتاری مناسب ترین است. برای تقویت این نوع رفتار وحذف رفتار نامناسب وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد. معلم بررسی دانش آموزان را برای رفتار مناسب ترمتوقف می کند این چنین نظریه هایی ممکن است درنظریه کارلی کانتر پیداشود (1996 )
ولف گانت ات آل 1999 ، ولف کانگ، ولف کانگ1995 ثابت کردند که معلمانی که میل دارند به اولین رویکرد معمولا ازتکنیک های مداخله ای کمتری استفاده می کنند شبیه روش های غیرکلامی وعبارات غیر دستوری استفاذه میكنند.
معلمانی که میل به رویکرددوم دارند معمولا ازتکنیک های سوال کردن ومعمولا ازقدرت تکنیک هایی شبیه بیانات غیر دستوری ، نتایج بحث ها، قالب سازی ، تقویت ومداخله فیزیکی استفاده می کنند با توجه به اختلاف تکنیک ها برای برگرداندن انظباط این سوال پیش می آید که کدام یک به طوراثر بخش تری به سمت هدف اصلی انظباط درجامعه دموکراتیک هدایت می شود. باگلی 1914 اولین چیزی راكه توصیف کرداین بود كه چه چیزی درایجاد ونگهداری شرایطی که اساسی هستند درپیشرفت کاری طولانی مدت و برای کدام مدرسه وجود دارد .دوم اینکه آگاه کردن افراد برای شرکت اثربخش دریک جامعه بزرگسال سازمان یافته چه وقت مقدارزیادی آزاده خواهی می بخشد . هردو مبنای این نوع انظباط بایستی درنوشته جامعه مدرن مورد بحث قراربگیرد . اخیرا ممکن که تغییرات مبنایی دراینکه چگونه باانظباط مدرسه برخورد کند دریافت کند . درگذشته کارشناسان خارجی تعیین کردند که كدام رویکرد انظباطی بیشترین تاثیررا درحل کردن رفتار نامناسب داشت .
هنگامی که معلم تصمیماتی برای برنامه های ا نظباطی اتخاذ می کند تعدادی عوامل موردنیازاست که باید بررسی شود .اولااین كه معلم چگونه مشکلات انظباطی را که مربوط به خودش می شود را مدیریت می کند به همین دلیل معلم باید ازمیان سایر عوامل عقایدوارزش های شخصی خودرا درمورد انظباط مشخص کند . عقاید معلم نقش مهمی درتعیین میزان استقلال درابراز احساس را حتی به دانش آموزان برای کنترل رفتارهای دانش آموزان اعمال می کند. معلم همچنین باید عواملی که مربوط به شخصیت دانش آموزان درکلاس هست راهم به صورت جمعی هم به صورت فردی درنظر بگیرد. کلاس درس یک محیط اجتماعی است وبراساس تئوری مارتین وساگارمن مجموعه دانش آموزان تجربیات متفاوتی دارند تجربیاتی که دانش آموزان از فرهنگ های متفاوت ، محیط های اقتصادی، اجتماعی ،که برروش شخصی اودرعکس العمل اودرکلاس تاثیر میگذارد، به دست آورده اند .
بنابراین دانش آموزان به حوادث کلاس عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند حتی ویژگی های فردی دانش آموزان دربرابر عمل شخص معلم درموقعیت های متفاوت ممکن است متفاوت باشد . دراتخاذ یک برنامه انظباطی معلم نباید دیدگاه کلی به عوامل زیادی مثل طبیعت بدرفتاری ، شرایط حوادث ، ریشه های موجود مرتبط بابدرفتاری ، خواسته های مدرسه واجتماع وحقوق بچه هاراداشته باشد .
با یك دیدگاه دموکراسی حقوق بچه ها نقش مهمی رابازی می کند . راهنمایی های اساسی درمورد تصمیمات معلم مربوط به انظباط باید براساس stkey، starkey حقوق به دست آمده از مجمع حقوق کودکان باشد بخش 28 این کنوانسیون به انظباطهای مدرسه که مربوط به انسانیت می شود تنظیم شده است این موردباید در نظر گرفته شودو در بخش 19 همین کنوانسیون کشورهایی كه آن را امضا نموده اند که از بچه هادر برابر انواع تجاوزها ی جسمی و روحی ،آسیب و شکنجه دادن حتی تحت حظانت والدین یا مراقبتهای دولتی یا هر گونه مراقبتی باید محافظت کنند بنابر این بخش مطرح شده نه تنها تنبهات تحقیر کننده یا تنبیهات جسمانی وحشیانه را ممنوع میکند بلکه خواستار اجرای انظباطی است که به ارزشهای انسانی کودکان احترام بگذارند.
از میان همه حقوق مرتبط به انظباط lewis تاکید ویژهای بر حقوق کودکانی که در جوامع دموکراسی بزرگ شده اند تاکید دارد ،حقوقی که انظباط انها را برای شهروندان آینده آماده می کنند . ما در زمان رشد سریع اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی و رشد اجتماعی و همه پشرفتهای عمومی زندگی میکنیم که حاکی از نوعی دمکراسی اجتماعی است . 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

بنابراین کودکان امروز در شرایطی متفاوت از زمان ما زندگی می كنند .نویسندگان مثلjanthan,medrey ، عقیده دارند که ما نمتوانیم انها رابرای زندگی اینده با اجبار و تقلید واستفاده ازمدلهای رفتاری مشخس شده اماده کنیم . هدف اموزش باید تشویق استعدادهای کودکان به منظور ایجاد رفتارهای اخلاقی شایسته و پیشرفت استقلال و خلاقیت می باشد .
براساس kohlber که شکلی از اصولی اخلاقی آزاد و مستقل است از عدالت برای تمام شرکت کنند گان در موسسهایی به ساختارعدالت نیازمند است .برنامه ها اموزش در مدارس عمومی در سطح متفاوت برنامه ریزی شده است که شامل مواردی از انظباط است که توسط معلم اجرامی شود شکل انظباطیlewis شامل ارزشهای آرمانی برای اجرای در مدارس است مدرسه های که انتظار می رود دانش اموزان را برای شرکت در فعالیتهای گروهی مثل پیشرفتهای قانونی و ثبات تعارض تشویق کند تا شانسی برای پیشرفت دانش ومهارتهاوارزشهای مورد نیاز برای حضور در جامعه دمکراسی را داشته باشد .
Jewis,jone عقیده دارندکه علم میتواند به دانش اموزان کمک کنند که شهروندان متعهد ومسولی بشوند وبا رفتار های بد آنها طوری برخورد کنند که آنها به نظم و انظباط ومسولیت پذیری تشویق بشوند . یک پرسش ضروری در اینجا این است که زمانی که رفتارهای بد اتفاق می افتند همکاری امکان پذیر است ؟
همچنین نقش مهم ادبیات در انظباط مدارس نیز وجود دارد مطا لعات اندکی در مورد تمرینهای لنظباطی برای کنترل ملعمان وجود دارد مطالعات مناسبی در تمرینهای انظباط مدارس در استرالیا وامریکا یافته ایم .lewis شیوهای انظباطی دانش اموزان 200 مدرسه ابتدایی و 100 مدرسه راهنمایی در ویکتریاواسترالیا رابررسی کرده است تا مشخص شود کدام برنامه انظباطی مناسبتر است و و متوجه شد معروفترین شیوه برنامه اجراشده است این كه برنامه شامل قوانین روشنی برای دانش آموزان است .
معلمان با کمک قانون تشویق وتنبیه اعمال دانش آموزان را برای اجرای قوانین کنترل می کنند.
نویسنده همچنین کزارش داده است که مدارس کمی دانش اموزان خود را برای برنامه های پیشرفتی انظباط شرکت میدادند . در تحقیقات بعدی lewisاز 21 مدرسه ابتدایی و 21 مدرسه دبیرستانی نقش انظباط کلاس را در مسولیت پذیری دانش آموزان بررسی کرد نتایج نشان داداز میان سایر عوامل معلمان باافزایش كاربرد از انظباطهای اجباری باعث عکس العمل رفتاری نامناسب در دانش آموزان می شوند . همچنین بعضی مطالعات در آمریکا به نقش فردی برنامه انظباطی واستراتژی برای کنترل مدارس توجه کردند . در مطالعات brophy,mccalin معلم با 24 توصیف 12 نوع از مشکلات رفتاری دانش آموزان را نشان داده اند. از معلمان خواسته شده است تا استراتژی انظباطی که در هر مورد برای رفتارهای بد دانش اموزان استفاده می شده را مشخص کرده و هر کدام را توضیح دهند . پاسخ معلمان نشان میدهد که بیشتر علاقه مند به استراتزی های کنترل کننده سخت هستند به طور مثال دستورات ایستادن ،تنبیهای،تهدید ها ، فریاد کشیدن، سرزنش دانش آموزان ، انتقاد ،ناسزا گفتن ،پرخاش کردن را بیشتر از استراتزیهای مثبت مثل ارتباط چشمی ،حضور فیزیکی ،خنده شوخی ، رفتارهای ستایش وتمجید ،اعتماد،احترام ،پرسیدن سوال های بدیعی در بر گیرنده والدین کودکان برای پاسخ گویی مشکلات انظباطی باشند . اجرای عملکرد معلم برای شیوهای مثبت پاسخ گویی مشکلات انظباطی است وتوسط هایمن گزارش شده است .
تحقیقات گذشته در مورد چگونگی برنامهای انظباطی مدرسه بسیار مفید است مطالعات ما در این زمینه مهم و اهداف ما در مورد شیوهای انظباطی معلمان و دانش آموزان در ازبازتاب میزان تخلفات انظباطی در بین کشورهای اروپای میانه بیشتر مورد استفاده میشود .
Slovenia ما همچنین باید نشان دهیم که عکس العمل معلمان در برابر دانش آموزانی که قانون های رسمی وغیر رسمی راشکسته متفاوت بوده است . به طور ویژهای این مطالعات تلاش می کند به این پرسش ها پاسخ دهد :
معلم و دانش آموزان به این پرسشها،پاسخ میدهند وهمین پاسخها منبعی برای تصمیمات در مورد چگونگی تاثیر انظباط مدرسه در آمادگی دانش آموزان برای اینکه شهروندان متعهدی باشند رانشان می دهند . این مطالعه به چندین دلیل برجسته است .
اولا به علت این که این مطالعه در مورد انظباط مدرسه قابل اجرا واستفاده است این مطالعه معلمان را برای چگونگی تخلفات انظباطی که مرتبط با معلمان دیگر است را فراهم می کندد اطلاعاتی در مورد شیوهای جایگزینی ارائه می دهد . همچنین اینگونه اطلاعات نکات خوبی برای اجرای تمرینهای انظباطی شخصی ارائه میدهند . بعلاوه اینکه این مطالعات نشان میدهند چگونه این شیوها را بهبود دهیم مزایای بیشتر این تحقیقات این است که علاوه بر معلمان ،دانش آموزان نیز در مورد شیوهای انظباطی صحبت می کنند .
دانش آموزان در مدارس به طروق دیگری خودشان را نشان میدهند بنابراین متوانند تاثیر حوادث را در دانش آموزان دور کرده وتصویری مناسب از انظباط مدرسه ارائه دهند . در یک زمان یکسان پاسخهای آنهابرای چگونگی استفاده از تجربیات مدرسه مناسب است وتاثر مهمی در کار معلمان دارد . در زمان یکسانی این تحقیقات نقش مهمی برای Slovenia و برای تحقیقات مناسب واطلاعاتی برای کشورهای اروپایی دارد .
2 شیوه ها :
1-2 شرکت کنندگان :نمونهای از معلمان 55 کلاس 14-11ساله ونمونه ای از 245 معلم سطح 6و8 به طور تصادفی از مدرسه ابتدایی شهر اسلوانی انتخاب کردند تا دیدگاهایشان را بر شیوهای انظباطی مشخص کنند از این مدرسه یک گروه داوطلب از معلمان کودکان 14-11 ساله به همراه یک کلاس سطح 6 وسطح 8 دراین تحقیق شرکت داشتند . اکثریت دانش آموزان سطح6،12 ساله بودند واکثر دانش آموزان سطح 8-14 ساله بودند .نمونه ای از دانش اموزان که ازتقسیم تقریبی تعداددانش آموزان بر نمرات بود( 80/49% سطح 6 ،20/50%سطح 8 ،جنسیت 16/48% زن و 84/51% مرد بوده است
اکثرا 55/94% معلمان زن بوده اند نمونه معلمان بادرنظرگرفتن مقدارتقریبی 8/21% سطح 5 ، 3/27%سطح 6 و3/27% سطح 7 و 6/23% سطح 8 بود ه است .)
2-2 : جمع آوری اطلاعات :
اطلاعات ازطریق پرسش نامه ناشناس که توسط نویسنده یا همکارانش برای استفاده دراین تحقیق جمع آوری میشود . پرسش نامه برای گروه کوچکی از دانش آموزان و معلمان مدرسه آزمایش می شود براساس اظهار نظردر مورد امتحانات راهنما ، درک و برنامه های زبان شناسی پرسش نامه را تکمیل می کند.
پرسش نامه شامل دو بخش است : بخش اول ،پاسخ به اطلاعات عمومی خواسته شده مثل سطح تحصیلات، جنسیت معلمان ، سن، کلاس . جنسیت دانش آموزان است دربخش دوم ازهمه شرکت کنندگان خواسته شده تا پاسخ سوال های زیررا بدهند. هنگامی که تخلفات انظباطی برای اولین بار انجام می گیرند دانش آموزان آن را تکرار می کنند معلمان چه کار می کنند ؟ اگر معلم یا دانش آموزان شاهدی برای نقص داشته باشد نمی تواند پاسخ خاصی به سوالات بدهد . پرسش نامه شامل 12تخلف انظباطی است که در 3 گروه براساس تحقیقاتشان تنظیم شده است:

 

دانش آموزان زمان امتحان، تقلب می کنند . هنگام درس مجله می خوانند ، مزاحم کسی می شوند وقتی معلم سخنرانی می کند دانش آموزان صحبت می کنند یاکلاس راآشفته وبرهم می زنند وبلند جیغ می کشند

 

• دومین گروه شامل اعمالی می شود که سطح کمتری از تخلفات قانونی مدرسه رابراساس بخش 30 ام ازقوانین است . دانش آموزان بامداد درکتاب مدرسه اش می نویسد وبااین کارکتاب تمرین مدرسه اعتبار می کند اما مزاحم کسی نمی شود اووسایل همکلاسی خودرا درزنگ تفریح پنهان می کند درطول درس با گستاخی جواب معلم رامی دهد ، درطول درس باصدای بلند همکلاسی خودرافحش می دهد .

:
اولین هدف این تحقیق، بررسی و مطالعه مزایا یا معایب مجازساختن دانش آموزان برای ارائه كارهای خود اعم از تصاویر منسجم و نظام یافته نوار ضبط و متن در یك سی دی رام می باشد.
آیا ظهور تكنولوژی چندرسانه ای با قابلیت برای سیر آسان میان عناوین ارائه شده به شیوه های گوناگون با استفاده از ضبط متن و تصاویر چیزی مهم را در رابطه با محیط حیات وحش درنزدیكی ارائه میكند؟ آیا قادر ساختن دانش آموزان 9- و 14 ساله برای ارائه رشته ای از عكس ها، تصاویر نظام یافته، نوار و متن برای سی دی رام نفع ویژه ای دارد. این رشته ها ونتایج «داستان سرایی» نام دارد.
همانطور كه پارو و ضامن آن ابزار پارزون را به وجود می آورد ابزاری مانند كامپیوتر و داستان گویی مكتوب نه تنها كار ما را كنترل می كند بلكه كار ما را حتی قبل از انجام آن تعریف می نماید. چنین ابزار و وسایلی می تواند ابعاد و شیوه های كار ما را مانند تربیت مدرس تعریف كرده، شكل دهند.
درك عموم از برخورداری دانش آموزان از تكنولوژی كامپیوتر نسبتا مثبت است. با این وجود، این خطر وجود دارد كه تركیب تنزل قیمت و افزایش قابلیت های كامپیوتر شبیه سو سوزدن شمع برای شب پره در تاریكی باشد. ما جذب آن می شویم و همزمان ممكن است محو و گرفتار مقوله وسوسه انگیز نشان داده شدن راه شویم. با اینكه شركت های نرم افزار كامپیوتری قابلیت های سریعتر و درخشانتری را قول می دهند، اما اینترنت، ادعای فراهم كردن دسترسی «بیشتر» به اطلاعات برای افراد «بیشتر» را دارد.
دِوی (Dewey) چندین دهه قبل گفته:
در زمان حاضر گسترش ارتباطات، ابداع ابزارهایی برای حفظ آشنایی با قسمت های دورافتاده جهان و وقایع قدیمی و گذشته تاریخ، ارزان شدن وسایل ودستگاه ها، مانند چاپ، برای ضبط و ثبت و پخش اطلاعات واقعی و اظهارشده، توده انبوهی از موضوعات ارتباطی را تشكیل داده است.
.غرق كردن دانش آموز با این موضوعات از تجربه كردن مستقیم آن توسط خود او آسانتر است. غالب اوقات این، جهان عجیب دیگری را شكل می دهد كه دنیای آشنایی شخصی را بیش ازحد به اشتباه می اندازد. «دوی، سال 1916، صفحه 186»
در مقایسه، پیشرفت های كنونی تكنولوژی ادعای تعهد و نوید برای جهت و محتوا با پیامدهای دور از دسترس برای تعلیم و تدریس دارد. با این حال تكنولوژی اطلاعات ممكن است كمی بیش از ترفند وسوسه انگیز بازاریابی طراحی شده برای جذب مشتریان دستپاچه حول یك پرتو درخشان كه دائما با ویر «ارتقاء» و «قدرت پنتیوم» می درخشد و مصرف كننده را به درون مارپیچ تعهدات گرانقدر می كشاند و دانش آموزان را غرق در حس اندك یابی حسی هدایت می كند.
نهایتا اینكه، این تكنولوژی «اطلاعات» و نه تكنولوژی «دانش» است كه با مهارت كنترل می شود و پریستون ( prestan1992) می گوید: در نتیجه می تواند محصول شود. بنابراین می توان استدلال كرد كه باید توجه بیشتری به چگونگی تدریس با كامپیوتر به جای یادگیری صرف 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  استفاده از كامپیوتر معطوف شود. پریستون خواستار قراردادن كامپیوتر در دبیرستانها در خلال آموزش تاریخ، جغرافیا و شهروندی می باشد. به طوری كه سواد كامپیوتر درسواد اجتماعی استقرار یابد. به این صورت كامپیوتر وتكنولوژی از ابهام درمی آید و مجددا در كنترل عامل انسانی قرار می گیرند. تا «بخشی از دانش شود كه آزاد می كند به جای آنكه اسیر نماید» (پریستون، سال 1992، صفحه 55)
 
 
تحقیق
این نوآوری در دو كلاس جداگانه در چهار مدرسه و چهار دبیرستان (هریك تقریبا با 25 دانش آموز) نزدیك اماكن حیات وحش شهر در بخش های مختلف انگلیس در طول زمانی نسبتا كوتاه روی داد. كار عملی و كلاسی طی یك ترم به 15 ساعت بالغ می شد كه به دنبال فاصله یكساله قبل از پیدایش مجدد این نوآوری به صورت سی دی رام بود كه در دسترس همه دانش آموزان قرار گرفت.
تفاوت میان هر جفت از كلاس ها در هر مدرسه در معرفی فرایند داستان سرایی به یكی از كلاس ها بود. هر دو كلاس برنامه مطالعه یكسانی، دنبال می كردند. افزودن روند داستان سرایی، عاقبت این نوآوری را به غیر از استفاده محض از محیط حیات وحش سوق داد و در عوض آنرا به مساله هسته ای درس ومطالعه پیوند داد كه به معنای برخوردای یا عدم برخورداری از روند توسعه یك برنامه كامپیوتری در محیط و نیز عكس العمل نسبت به استفاده از محصول منتج به شكی سی دی رام بود.
كلاس های داستات گویی یا داستان سازی مورد تشویق قرار گرفتند تا اطلاعات پوشش یافته در برنامه درسی را ماهرانه كنترل كنند و به صورتی منطقی در قالب ارائه اطلاعات از طریق استفاده از عكس، متن، وسایل شنیداری، كلیپهای ویدئویی و سكانسهای انیمیشن بیندیشید. به عبارت دیگر، دانش آموزان تشویق شدند كه صرفا تجربه خود را برای نمایش روی دیوار ننویسند بلكه در مورد نظم منطقی موارد از قبیل عكس، متن و كلیپهای صوتی، برای ارتباط با كاربران بعدی برنامه كامپیوتری با همان سن به مذاكره پرداختند. این كلاس های قراردادی به شیوه ای معمولی كار كردند و مسیرهای نرمال را برای مطالعات و بررسی «كار عملی» در مكان كلاس درس و غیر آن دنبال نمودند كه شامل خلق پوستر، نشریه دیواری یا كارهای فردی به شكل یك گزارش كوتاه می شد.
تركیب كار عملی و داستان سرایی همزممان مستلزم صرف وقت است اما به نظر می رسد كه نتیجه به اندیشه بیشتر (درعمل) تا )(روی عمل) منتهی شود. این موضوع تكرار بازدید از بخش های یكسان اماكن حیات وحش را به جای بازدید از قسمت های آنجا تشویق می كند كه به نوبه خود به توجه و تمركز بیشتر به مناطق ویژه آنجا منجر می گردد كه برخی از آنها با بقیه متفاوت هستند گروه های پخش خبری به جای آنكه گیرنده های تكنولوژی باشند تشویق می شوند تا با ایجاد شالوده های اساسی اطلاعاتی كه برنامه های كامپیوتری از جانب آنها در نهایت ارائه می شود به درون تكنولوژی گام برمی دارند. به منظور نیل به انسجام كلی به بحث و بررسی مذاكره، تقسیم كار و حس نیاز به دقت لازم است این ابزار به خودی خود هیچ پاسخی را فراهم نمی كند بلكه واكنش های لازم اجتماعی و عقلایی را بین شركت كنندگان موجب می شوند تا ارتباط رضایت بخشی را ازطریق تركیب رسانه كه قبلا غیرقابل دسترس بوده ارائه دهند. این طرح قیاسی به تنهایی نقش نمی تواند داشته باشد. این واقعیت كه من این نوآوری و بازدید از اماكن حیات وحش را هدایت می كنم مستلزم دقت در دخالت و نیز عدم دخالت را می طلبد كه ماهیتا چگونگی دیدگاه دانش آموزان را نسبت به فن و نوآوری تحت الشعاع قرار می دهد. واكنش من انتخاب شیوه پذیرش نقش به جای ایفای نقش به وسیله شامل كردن «خود در یك وضعیت آشكار و حساس بود» با این وجود برخلاف لیسی (Laciy) من عضو تمام وقت پرسنل نبودم و این ابداع به مدت كوتاهی برقرار بود. زمان كافی برای من وجود نداشت كه وارد وضعیت جریمه شدم یا تبینه كردم تا اینكه جان سالم به در بردن را یاد بگیرم و هنوز هم نه خواست آن وجود دارد ونه امكان دور كردن خودم از این اقدامات.اینچنین پذیرش خود را به سیزده شكل مختلف نشان می دهم.