با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

 

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

 

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

 

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

 

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

 

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

 

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

 

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

 

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

 

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

 

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

 

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

 

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

 

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

 

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

 

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

 

 

 

1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.

 

 اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).

 

وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).

 

معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاه‌های مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس  علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس  علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمی­شود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندی‌های او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش می‌کند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع  محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه می‌دهد (شریفی و همکاران،1387).

 

در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار می‌پردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرآیند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.

 

کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می‌شود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی  بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.

 

 

 

1-4. اهداف تحقیق

 

1-4-1. هدف اصلی:

 

تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.

 

1-4-2. اهداف جزیی:

 

1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

 

 

1-5- فرضیات تحقیق:

 

1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.

 

2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.

 

3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

 

 

1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

 

1-6-1. تعاریف مفهومی:

 

– یادگیری:

 

یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های  برنامه‌ریزی‌شده یا  تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار  دارد. چنین یادگیری با استفاده از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).

 

یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).

 

– یادداری:

 

منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت می‌باشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آن‌ها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آن‌ها می‌شود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

 

انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده  و هدایت‌کننده رفتار گفته می‌شود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.

 

 

 

– روش بدیعه پردازی:

 

روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه‌حل‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).

 

– روش تدریس رایج (متداول):

 

این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن‌ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می‌پردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می­شود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته می‌شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ می‌باشد.

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی:

 

– یادگیری:

 

در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده‌  می‌باشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

 

– یادداری:

 

منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آن‌ها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آن‌ها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد.

 

 

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

 

در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت  در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.

 

– روش تدریس بدیعه پردازی:

 

در این تحقیق، منظور از روش بدیعه­پردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء می‌کند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.

 

– روش تدریس رایج (متداول):

 

منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل می‌گیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامه‌های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1. پیش درآمد

 

دانش بشری ناشی از ساخت اجتماع است، سیستم اجتماعی تغییر می‌کند و همزمان کهنه می‌شود. برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم، افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه‌های آزاد و خلاق و مهارت حل مسئله برخوردار باشند. با درنظرگرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی باید تربیت­ کردن دانش‌آموزانی توانمند، شهروندانی مفید برای جامعه در حال تغییرباشد. افزون براین برنامه‌های مدارس باید بر روش‌هایی متمرکز گردند که دانش‌آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسایل ومشکلات یاد بگیرند، زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و یادگیرنده احساس مفید بودن می‌کند (اکبرزاده،1383).

 

به نظر می‌رسد در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران سازوکارهای لحاظ شده برای اشاعه تفکر خلاق، به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  افزایش خلاقیت و به‌کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس، کافی نباشد. با این توصیف، پرداختن به دغدغه‌هایی (از قبیل تا چه اندازه کاربرد الگوی آموزشی بدیعه پردازی برای پرورش خلاقیت مناسب است؟) ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروزخلاقیت محیا (نمایند؟) اجتناب‌ناپذیر است. از طرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به یادگیری است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری در آموزش وپرورش، مسئله تبیین نحوه وقوع یادگیری و یادداری و تحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه‌ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است یادگیری فعالیتی بی‌نهایت پیچیده است  هر یک از ما جریان پیوسته و متنوعی از تجربه را در سراسر لحظه‌های بیداری خود دریافت می‌کند که  هر کدام از آن‌ها بالقوه می‌توانند به یادگیری منجر شوند، اما بخش اعظم آن‌ها بدون آنکه ردی باقی بگذارند از حیات هشیار ما خارج می‌شوند. چه چیز برخی از آن‌ها را به یاد سپردنی می‌کند و برخی را نه؟ بررسی جنبه‌های عملی فرایند یادگیری ما را به مسئله روش‌ها و فنون آموزش می‌کشاند. به همین دلیل امروزه شیوه‌های یادگیری با تفکر و خلاق مورد توجه بسیار قرارگرفته است، تاکید این شیوه‌ها به جای ذخیره‌سازی انبوهی از مطالب غیر مرتبط در ذهن دانش‌آموز بر درگیر کردن دانش‌آموزان با مسایلی است که بازندگی واقعی آنان مرتبط است به‌کارگیری این شیوه‌های بدیعه پردازی سبب می‌شود دانش‌آموزان به تفکر عمیق بپردازند، چگونه فکر کردن، چگونه خلق کردن، چگونه یادگرفتن را بیاموزند و به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل شوند (فونتانا،1995، ترجمه فروغان،1389).

 

برای سمت‌وسو دادن مدارس به سوی بهره‌گیری از الگوهای جدید، باید استفاده از آن الگوها در فضای مدارس حاکم شود وتفکر و بازسازی و تجربه‌آموزی جانشین شیوه‌های سنتی گردد. البته این امر نیازمند انجام دادن تحقیقات و مطالعات متعدد و بررسی همه‌جانبه مزایا و محدودیت‌های الگوهای سنتی و مقایسه آن با روش‌های تدریس بدیعه پردازی است تا معلمان با آسودگی خاطر به گزینش و اجرای الگوی مناسب اهداف و درس مورد نظر اقدام کنند (عارف نیا،1385).

 

در توضیح روش‌های تدریس سنتی باید بیان کرد که منظور از تدریس سنتی، کلیه فعالیت‌های آموزشی است که در کلاس انجام می‌شود و معمولاً معلم محور است و اگر قرار باشد آزمایشی اجرا شود این معلم است که درگیر آزمایش می‌شود و دانش‌آموزان فقط مشاهده­گر هستند یا معلم درسی را توضیح می‌دهد و دانش‌آموزان شنونده هستند و به بیان دیگر یادگیرندگان در فرایند آموزش و تدریس  نقشی منفعل دارند. در حالی ‌که الگوی بدیعه پردازی بدان منظور طراحی شده است كه هم خلاقیّت فرد وهم خلاقیّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بدیعه پردازی می‌تواند موجب پیدایش نوعی حس جمعی در بین شاگردان گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه نحوه واكنش همكلاسان خود به یك مطلب یا مسئله، مطالبی را درباره آنان یاد می‌گیرند. روش‌های بدیعه پردازی به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن یك اندیشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعی است، كمك می‌کند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه ای كه در فرآیندهای گروهی ایفا می‌کنند، ارزشمند تلقی می‌شوند این هنجار ونیز حالت بازی گونه آن شرایط لازم مشاركت گروهی را حتی برای خجول‌ترین شرکت‌کنندگان فراهم می‌کند (میرشمشیری،1390). حال در چنین فضایی كه آموزش وپرورش به سمت‌وسوی روش‌های فعال تدریس در حركت است، چگونه یک شخص تحصیل‌کرده نیازمند اطلاعات، می‌تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد؟ افراد جامعه چگونه می‌توانند یادگیری مادام‌العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه روش تدریس بدیعه پردازی چیست؟ با به دست آوردن شناخت از تعاریف و نظریه‌های مربوط به تدریس، انواع روش تدریس، الگوی تدریس بدیعه پردازی و روش‌های سنتی و مقایسه این دو روش می‌توان تمامی مسائل مطرح‌شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا دانش‌آموزان باید در یادگیری مطالب و مباحث علمی خودمحور باشند. ما در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم و کاربردهای روش تدریس بدیعه پردازی و روش‌های رایج  خواهیم پرداخت، در نهایت در پرتو این تعاریف و ضرورت‌ها رابطه و همپوشانی بین این دو واژه را به نمایش خواهیم کشید.

 

 

 

 

 

2-2. تعریف روش تدریس

 

برای روش تدریس تعاریف گوناگونی ارائه‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم: روش در مقابل واژه­لاتینی «متد» به‌کاررفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ­انگلیسی به فارسی آرایان پور به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است.

 

روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دستیابی به شناخت ویا توصیف واقعیت. در معنای کلی تر روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به هدف می‌باشد روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت می‌کند و مجموعه قواعدی که هنگام بررسی و پژوهش به کار می­روند و مجموعه ابزاروفنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری می‌کند اطلاق می‌شود (مهرمحمدی، عابدی،1389).

 

در یک نگاه کلی راه انجام هر کاری را روش گویند. اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می‌رسد، اكثر معلمان و مجریان برنامه‌های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می‌تواند در نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان و نحوه‌ی كار كردن با آن‌ها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد. در تعریف دیگری آمده که: از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌شود “روش تدریس” گویند تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می‌گیرد عمل تدریس یک سلسله فعالیت‌هایی مرتب، منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی شده است (پارسا،1383).

 

در تعریف دیگری تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف،1387). هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر صورت پذیرد را تدریس گویند تدریس عبارت است از تعامل یارفتارمتقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم مفاهیم مختلف مانند گرایش‌ها، نگرش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که می­خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم در برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).

 

درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس می­شد به فعالیت و سخن گفتن
 می­پرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف می‌کنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع می‌کند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکان‌پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
 امکان­پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).

 

تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه می‌دهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق می­افتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).

 

بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار می­رود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک می‌کند

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به  نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).

 

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

 

اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با استفاده از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

 

کوان (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌نماید و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

 

رابطه یادگیری مسئله محور و تفکر انعکاسی را می‌توان بدین گونه مطرح کرد که هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، تفکر انعکاسی به او کمک می‌کند تا نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب کند، و مشخص کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌آوری کند. (مون ، 2009).

 

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تأثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود  روشهای بهتری را به کار بندد. اصطلاح انگیزش را می توان به نوان عامل نیرو دهنده،هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1388).انگیزش از مهم ترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی ار در آموزش وپرورش در برگرفته است.به طور کلی، انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد؛آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود(مصطفایی،1385).انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثبر آن بر یادگیری کاملا آشکار است.یکی از سازه هایی که روانشناسان برای تبیین پیشرفت افراد از آن استفاده کرده اند، انگیزه پیشرفت است.گیج و برلاینر(1992) انگیزه و پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت در یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند. طبق پژوهش های انجام شده، افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)

 

دوره متوسطه یکی از دوره های حساس تحصیلی است که درآن« دانش آموزان، به دلیل پشت سر گذاشتن دوران بلوغ، از نظر ماهیت و نوع تفکر دچار تحولات اساسی می شوند و به تفکر انتزاعی دست می یابند، به علاوه زمینه لازم برای کسب مهارت های انتقادی بیش از دوره های قبلی برایشان فراهم می آید. بنابراین برنامه های درسی این دوره باید به نحو شایسته ای روحیه تحقیق، خلاقیت و نقادی در تحلیل موضوعات و مسائل اجتماعی را در آنها پرورش دهد(یعقوبی و معروفی،1389،ص6).این پژوهش به دنبال این است که تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی  وانگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد.

1-2بیان مساله

 

عصر انفجار اطلاعات و پیشرفت‌های سریع فناوری و علمی بیانگر نیاز آموزش و پرورش قرن بیست و یکم به آن نوع تعلیم و تربیتی است که فراگیران را برای رویارویی با چالش‌های زندگی در حال تغییر و غیر‌قابل پیش‌بینی آماده نماید. در این نوع تعلیم و تربیت، یادگیری به معنی جمع‌آوری اطلاعات نیست، بلکه منظور از آن شرکت فعالانه یادگیرنده در کسب تجارب و معنابخشی به آن تجارب است. در این مفهوم، اندیشه و اندیشیدن جایگاه ویژه‌ای دارد و توأم با یادگیری و حل مسئله به‌شمار می‌آید. تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت مورد نیاز قرن بیست ویکم کاربرد فراوانی دارد. تفکر انعکاسی در تقویت قوای فکری و ذهنی یادگیرندگان، دارای اهمیت است زیرا موقعیتی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا به عقب برگردند و بر افکار خود اندیشه کند.

 

در روش تدریس انعکاسی، معلمان نقش فعالی در کلاس درس دارند و تکنیک ها و راهبردهای آموزشی را خودشان به وجود می آورند ویسینگر (2004 ) وموون )2009(  نیز معتقدند که معلم انعکاسی ، معلمی است که عقاید و نظرات، اهداف و عواقب و پیامدهای حرفه خود را در تمام سطوح،مورد سنجش وارزیابی قرار می دهد.بنابراین معلم انعکاسی در حرفه خود با اختیار و اراده از سطح نظریه های رایج فراتر می رود، نظریاتی که از طریق برنامه های آموزش معلمان ارایه شده است، او سعی می کند که نظریات، آراء و آرمانهای خود را توسعه دهد. روش های تدریس اگر با شرایط و نیاز فراگیران و جامعه متناسب نباشد قادر نخواهد رسالت خود را انجام دهد، چرا که آموزش و پرورش با مسایل و مشکلاتی گوناگون و پرفراز و نشیب مواجه است که برای حل آن نیاز به انسان های فرهیخته و هنرمند دارد و تربیت این انسان های هنرمند و شایسته یک ضرورت قطعی و اجتناب ناپذیر است،انسان هایی که قادر باشند به جای پاک کردن صورت مسأله و طرد و حذف مشکل، روشهای حل مسأله را متناسب انتخاب کرده و بهینه نمایند.

 

یکی از بزرگترین معضلات آموزشی،کاهش انگیزه به تحصیل می باشد، در این میان مهمترین رسالت نظام آموزشی،آماده ساختن دانش آموزان برای کسب دانش، مهارت های شناختی و شغلی جهت ورود به اجتماع است جوانان دارای طبایع و استعدادهای گوناگون هستند لذا با این استعدادها شناخته شده و تقویت شوند، تا بدین وسیله ایجاد انگیزه به پیشرفت شود، بنابراین شناسایی عواملی که کاهنده انگیزه هستند، نقش مهمی را ایفا می کند، تربیت انسان های کارآمد در صورتی میسر است که افراد با علاقه و اشتیاق دست به انتخاب رشته بزنند و با میل و رغبت ادامه تحصیل بدهند تا به صورت افراد مفید برای اجتماع درآیند (شعبانی،1389).

 

واقعیت امر این است که روشهای تدریس سنتی به دلایل مختلف جوابگوی تغییرات معطوف به هدف در راستای تربیت منابع انسانی مورد نیاز جامعه امروز نیست و ضرورت دارد روش های نوین تدریس و تحول گرا جایگزین آن ها شود. آموزش و پرورش یک سویه و منفعل در دنیای امروز و آینده، ره آورد رضایت بخشی را به دنبال نخواهد داشت، به عقیده برونر نظام های آموزش و پرورش به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیق تری مشخص شده باشد که، به کجا می روند و در آینده به چه نوع انسان های تربیت شده ای نیاز دارند، در این صورت است که متخصصان تعلیم و تربیت می توانند چهارچوب مشخصی را برای تحول تعلیم وتربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروهای کارآمد و دلسوز را به کار گیرند.

 

یادگیری با روش تدریس تفکر انعکاسی به یک اعتبار، ایده ای قدیمی است، سال ها پیش دیویی(1993، ص90) معلمان را به سمت و سوی واکنش و عملکرد انعکاسی رهنمون ساخت و در توضیح آن نوشت که کنش انعکاسی یعنی: نگرش فعال و نقادانه به اعتقادات و باورها و بررسی پیامدهای آن ها.دیویی با این رویکرد سه ویژگی برجسته افراد و معلمان انعکاسی را که قصد آموزش به شیوه انعکاسی را دارند را برشمرد.این سه ویژگی عبارت بودند از ذهن باز،‌مسئولیت پذیری و سعه صدر.(مهرمحمدی،1389)

 

در این پژوهش سعی خواهد شد از طریق مقایسه روش تدریس سنتی با روش تدریس انعکاسی بین دانش آموزان،آثار(نتایج و پیامدهای قابل سنجش) این روش تدریس را بر مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان اندازه گیری نماییم و ثانیا اثرات این روش تدریس با شیوه یادگیری را بر نحوه نگرش آنان نسبت به ماده درسی تعلیمات اجتماعی مورد ارزیابی قرار دهیم، به عبارتی قصد داریم ببینیم آیا روش تدریس انعکاسی قادر است نسبت به روش تدریس سنتی، هم مهارت های تفکر انتقادی را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کند و هم نحوه نگرش آنها را نسبت به درس تعلیمات اجتماعی در مقطع دوم متوسطه مثبت تر نماید؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اگر قرار است دانش آموزان خوب تربیت شوند و شهروندان مفیدی در آینده باشند می بایست برای بر عهده گرفتن نقش های بزرگسالی آماده شوند و راز و رمز این آماده شدن در فعالیت انعکاسی است،که آن ها باید افرادی نقاد، برخوردار از سعه صدر و دارای بینش علمی و آزادی اندیشه باشند،برای دست یافتن به این مهم در برنامه های مدارس، به ویژه در روش های یاددهی یادگیری آموختن را از طریق تفکر انعکاسی بیاموزند.

 

تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌نماید و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌ مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است(جی و جانسون،2002).  تفکر انتقادی  نیز از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان ها، تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب، نوید بخش یک زندگی توأم با آرامش و مهربانی خواهد بود.بنابراین می توان گفت اگر شناخت این امر مهم ناموفق باشیم، جامعه ما ودر نهایت جامعه جهانی، شکست خواهد خورد(هاشمیان نژاد،1380،ص3). آنچه به طور مشهود در تفکر انتقادی دانش آموزان اهمیت بیشتری دارد این است که افراد در ضمن فعالیت های فکری، مهارتهایی را به دست آورند که آنها را قادر به هضم دانش جدید ساخته و در ارزیابی اطلاعات فراوانی که در کار با آن رو به رو هستند یاری دهد(ماشاالهی نژاد،1390،ص804). بدیهی است نتایج حاصل از این پژوهش می تواند در جهت رشد تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان ،ارتقای روش های تدریس معلم ها ، و در دانشگاه ها نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

1-4اهداف پژوهش

 

1-4-1اهداف کلی پژوهش

 

– بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی  دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

– بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

1-4-2اهداف جزئی پژوهش

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت ارزشیابی کردن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

1-5 فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیه های اصلی پژوهش

 

 – روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

– روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

 

 

 

 

 

1-5-2فرضیه های فرعی پژوهش

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

 

1-6-1تعاریف نظری

 

تدریس انعکاسی: در تدریس انعکاسی، هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر می شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب می کند، و مشخص می کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌آوری کند. (مون  ، 2009).

 

تفسیر:درک و بیان معنی و با اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع و قضاوتها، قراردادها،گمان ها، قوانین، رویه ها و معیارها به کارمی رود وشامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق می باشد.

 

تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها،سؤالات، مفهوم ها، توصیفات و یا مشکل های دیگر برای اظهار کردن گمان، قضاوت و تجارب، دلایل، اطلاعات وعقاید می باشد.

 

ارزشیابی کردن: تعیین و برآورد کردن اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک وفهم تجربه، موقعیت باور واعتقاد شخصی بوده ونیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها،توضیحات، سؤالات ودیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

 

استنباط : تشخیص دادن عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری می باشد، خرده مهارتهای آن شامل پرسش کردن از وقایع،حدس زدن متناوب و ترسیم کردن نتایج می باشد.

 

توضیح دادن: توانایی بیان اینکه چگونه به یک قضاوت دست می یابیم وتوانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی می باشد.خرده مهارتهای آن شامل قوانین روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع ها یا دیدگاهها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بهترین فهم ممکن است. (فاشیون،2000،ص7)

 

انگیزه پیشرفت: گیج و برلاینر(1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علافه به موفقیت در  یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند.افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)

 

1-6-2تعاریف عملیاتی

 

تدریس انعکاسی:براساس پیشینه مرتبط با این روش تدریس، دانش آموزان در معرض آموزش آن قرار خواهند گرفت. این روش در سه مرحله توصیف، مقایسه و انتقاد انجام می گیرد .در مرحله توصیف مسأله یابی صورت می گیرد و طی آن معلم مشخص می کند که چه جنبه هایی از کلاس درس یا فعالیت های وی مورد توجه تأمل گرایانه یا انعکاسی قرار گیرد.در مرحله مقایسه، معلم درباره موضوع مورد تأمل از منظرها و چارچوب های متفاوت به تفکر می اندیشد.در مرحله مقایسه،معلم سعی می کند از نظرات و افکار دیگران معنایی به دست آورد یا چارچوب جدیدی برای ارجاع توسعه دهد.

 

مهارت های تفکر انتقادی:در این پژوهش شامل تفسیر، تحلیل، ارزشیابی کردن، استنباط، توضیح دادن می باشد که از طریق گویه های پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

تفسیر:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

تحلیل:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

ارزشیابی کردن:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

استنباط:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

توضیح دادن:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا(2000) سنجیده می شود.

 

انگیزه پیشرفت : منظور از انگیزه پیشرفت  نمرات حاصل از پرسشنامه هرمنس(سال1970 ) می باشد

 

Scriven.& paul

 

Dewey

 

Cowan

 

Moon

 

Gage and Brliner

 

Weissinger

 

Moon

 

Gie & Jonson

 

-Interpretation

 

– Analysis

 

– Evaluation

 

Deduction

مهمترین توسعه در جهان نوشتاری، بعد از دوران گوتنبرگ، کتاب های الکترونیکی هستند. به عقیده اسکایلر دلیل ماهوی کتاب های الکترونیکی، تلاش در حذف کاغذ از فرآیند چاپ است تا ضمن کاهش در هزینه ها، منافع نویسنده، و ناشر افزایش یابد( زال زاده، 1383، ص 49).

 

کتاب الکترونیکی پدیده ای کاملاً مدرن بوده که نظام آموزشی و اطلاع رسانی را با دگرگونی های اساسی مواجه ساخته است. کتاب الکترونیکی به مرور در بازار کتاب جایگاه شایسته ای پیدا می کند.

 

در این فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش در خصوص کتاب الکترونیکی، ویژگی ها، معایب و مزایای این منبع شرح داده خواهد شد و سپس درباره نقش کتاب الکترونیکی و تاثیرگذاری آن در فعالیت های علمی و پژوهشی اعضای هیات علمی توضیح داده می شود. در انتهای فصل نیز پیشینه ای از بررسی های انجام شده در این مورد آورده خواهد شد.

 

2-1- تعریف کتاب الکترونیکی

 

كتاب الكترونیكی، پدیده‌ای تازه در بین مواد خواندنی است که بر مطالعه تاثیری چشمگیر گذاشته است. كتاب های الكترونیكی صرفاً نسخه‌ الكترونیكی مطالب مكتوب نبوده، بلكه می‌توانند علاوه بر متن، صوت، تصاویر، و تصاویر متحرک و … را نیز شامل شوند. به علاوه، در قالب فایل هایی كه توسط یك رایانه اجرا شده، مانند فایل های پی دی اف، اچ تی ام ال، ورد ، و فایل های اجرایی ای ایکس ای درآیند. البته درباره تعریف كتاب الكترونیكی توافق عمومی وجود ندارد، لذا در این بخش دیدگاه های متفاوت را درباره تعریف كتاب الكترونیكی مورد بررسی قرار می‌دهیم( یعقوبی،1381).

 

چن کتاب الکترونیکی را از چهار جنبه رسانه، دستگاه، تحویل، و محتوا تعریف می کند. این موارد به قرار زیر است:

 

• رسانه: بیشتر نوشتجات، کتاب الکترونیکی را نوع دیگری از کتاب، در قالب رسانه ای الکترونیکی یا دیجیتالی معرفی می کنند.

 

• دستگاه: کتاب الکترونیکی کتابی است که با استفاده از دستگاه یا ابزاری ویژه خوانده می شود. این دستگاه از نرم افزار و سخت افزار رایانه ای تشکیل شده است.

 

• تحویل: کتاب الکترونیکی کتابی است که در یک وب سایت منتشر شده یا به صورت مستقیم از طریق یک شبکه رایانه ای تحویل داده می شود.

 

• محتوا: محتوای کتاب های الکترونیکی با توجه به امکان کاربرد قابلیت های فناوری اطلاعات به قسمی متفاوت از کتاب های کاغذی است. از این گذشته این نوع کتاب ها برای ارایه و توزیع، وابسته به شیء فیزیکی نیستند( عرب انصاری، 1390).

 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

آرمسترانگ، ادوارد، و لانسدال( 2002) کتاب الکترونیکی را این گونه تعریف کرده اند: ” هر متن الکترونیکی بدون توجه به اندازه قلم مورد استفاده یا حروف چینی متون آن، به استثنای نشریات علمی، که به صورت الکترونیکی بر هر وسیله ای که دارای صفحه نمایش است موجودند”( لوسی، 1388، ص2).

 

رائو (2003) تعریف عام از کتاب الکترونیکی ارایه داده است: کتاب الکترونیکی، کتابی است که به شکل رقومی( دیجیتالی) درآمده و قابل خواندن با رایانه است. این نوع کتاب به صورت پیوسته از طریق شبکه اینترنت یا بر دیسک فشرده ارائه می شود. ویژگی هایی مانند پیوندهای فرامتنی، عملگرهای جستجو، ارجاع های درون متنی، و قابلیت چندرسانه ای می توانند به این نوع کتاب اضافه شوند( رائو، 2003).

 

بنت و لاندونی(2005) ابتدا تعریفی از کتاب را بیان کرده اند:” کتاب به صورت عام به این مفهوم است که محیطی برای تبادل اطلاعات بوده که اطلاعات مزبور شامل واقعیت ها، مطالب و مواد آموزشی، و یا داستان است. کتاب الکترونیکی همان کتاب است که به صورت الکترونیکی عرضه شده و دارای قابلیت هایی نظیر مرور، جست و جو، اقتباس کردن، مقایسه و ارزیابی اطلاعات ارائه شده توسط کتاب الکترونیکی می باشد”( بنت، 2005، ص10).

 

فرهنگ لغت وبستر ( 2011) کتاب الکترونیکی را چنین تعریف می کند: کتاب الکترونیکی یا از ابتدا به صورت الکترونیکی نوشته شده یا به فرمت دیجیتال تبدیل شده تا قابلیت نمایش بر روی صفحه رایانه یا کتابخوان های دستی را داشته باشد.

 

در دایره المعارف بریتانیکا(2011) آمده است: کتاب الکترونیکی یک فایل الکترونیکی شامل متن یا تصویر است که به صورت الکترونیکی توزیع می شود و بر صفحه نمایش شبیه کتاب چاپی است. کتاب های الکترونیکی را از تبدیل کتاب های چاپی به فرمت های قابل دانلود به راحتی می توان ایجاد کرد و خواندن آن نیز بر صفحه نمایش راحت می باشد. حالت دیگر این است که به صورت الکترونیکی از ابتدا ایجاد شده باشد.

 

تعریف دانشنامه آزاد ویکی پدیا(2011) درباره کتاب الکترونیکی به این مضمون است: کتاب الکترونیکی، جریده ای به صورت رقومی( دیجیتالی) و به اندازه کتاب است که شامل تصویر، عکس، و یا هر دو است. در رایانه تولید و منتشر شده و بر رایانه و سایر وسایل الکترونیکی قابل خواندن است. گاهی مواقع کتاب چاپی را به صورت الکترونیکی نیز ایجاد می کنند.

 

.Rao

 

. ebook or electronic book

 

. Van Dam

 

. online

 

. Compact Disc

 

. DVD

 

. Crawford

 

. Gutenberg

 

. Schuyler

 

. E-Book

 

. Pdf

 

. Html

 

. Word text

 

. Exe

 

. Armstrong

 

. Edwards

 

. Lonsdale

 

. online

 

. Bennett and Landoni

 

. Brows

 

. searching

 

. extracting

 

. Business technology network( TechWeb)

  

 

1-2بیان مسأله

 

بنابراین سواد اطلاعاتی در سه بعد تعریف می شود:

 

سواد ارتباطی(توانایی کلامی): شامل اطلاع یابی از طریق گفتگو و مشاوره است. هرگونه تعریفی از این مبحث به همان گستره ارتباطات می تواند خیلی عادی و دم دستی و یا خیلی پیچیده وغامض باشد(زارعی متین و یوسف زاده،1389).

 

سواد عمومی یا سنتی(توانایی­های کتبی): این توانایی برمی‌گردد به آنچه که در دروه‌های قبل و به طور سنتی در به دست‌ آوردن اطلاعات استفاده می‌شده است(عسکر زاده،1387).

 

سواد رایانه­ای(توانایی فنی):به هرگونه جمع آوری، انتقال، ثبت، پردازش، انتشار و نمایش اطلاعات و جستجو اطلاعات‌ از طریق رایانه گفته می­شود(یزدانی،1392).

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

1-4اهداف پژوهش

 

1-4-1هدف کلی:

 

شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی(کتبی، فنی و ارتباطی)  با کیفیت عملکرد مدیران.

 

1-4-2اهداف جزئی:

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه­ریزی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه­ریزی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه­ریزی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی

 

• شناخت سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعدسازماندهی

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی.

1-5فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیۀ اصلی

 

بین سواد اطلاعاتی مدیران با کیفیت عملکرد آنان رابطۀ معنادار وجود دارد.

 

1-5-2فرضیۀ­های فرعی

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه­ریزی رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه­ریزی رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه­ریزی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعدسازماندهی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل رابطه وجود دارد. 

  خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

   

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران دربُعد ارزیابی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران دربُعد ارزیابی رابطه وجود دارد .

 

 

1-6تعریف مفهومی واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

 

1-6-1سواد اطلاعاتی:

 

از نظر معنایی سواد اطلاعاتی به مهارتی اطلاق شده است که با داشتن آن،فرد بتواند نیاز اطلاعاتی خود را به صورت نسبتا دقیق تشخیص دهد،منابع اطلاعاتی مرتبط را شناسایی کند، آن­ها را بر حسب درجهء ارتباط با نیاز اطلاعاتی خود ارزش‌گذاری کرده، در صورت‌ مساعد بودن سایر عوامل تأثیرگذار در دسترسی به اطلاعات، اطلاعات مورد نظر خود را دریافت کرده، آن­ها را هضم نموده، و به تجزیه و تحلیل آن اطلاعات بپردازد(طباطبایی،1378). براساس تعریف انجمن كتابدارى امریكا از سواد اطلاعاتى،كه پركاربردترین تعریف ارائه شده در این زمینه است سواد اطلاعاتى مجموعۀ توانمندى‌هایى است كه «افراد به كمك آن مى‌توانند تشخیص دهند كه چه موقع به اطلاعات نیاز دارند و به جایابى،ارزیابى،واستفادۀ مؤثر از اطلاعات مورد نیاز مبادرت ورزند(هاشم­زاده و یاری، 1389).

 

• سواد ارتباطی(توانایی کلامی): شامل اطلاع یابی از طریق گفتگو و مشاوره است. هر گونه تعریفی از این مبحث به همان گستره ارتباطات می­تواند خیلی عادی و دم دستی و یا خیلی پیچیده وغامض باشد(زارعی متین و یوسف زاده،1389)

 

• سواد عمومی یا سنتی(توانایی­های کتبی): این توانایی برمی‌گردد به آنچه که در دروه‌های قبل و به طور سنتی در به دست‌ آوردن اطلاعات استفاده می­‌شده است(عسکر زاده،1387).

 

• سوادرایانه­ای(توانایی فنی): به هر گونه جمع آوری، انتقال، ثبت، پردازش، انتشار و نمایش اطلاعات و جستجو اطلاعات‌ از طریق رایانه گفته می­شود(یزدانی، 1391).

1-6-2کیفیت عملکرد

 

• برنامه­ریزی: تصمیم­گیری در مورد اینکه چه کارهایی باید انجام گیرد(رضائیان: 91،1391 ).

 

• سازماندهی: فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد و گروه­های کاری و هماهنگی میان آنان، به منظور کسب اهداف صورت می­گیرد(رضائیان: 137،1391 ).

 

• نظارت: کوشش­های مسؤلان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روش­های تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه­ای معلمان، انتخاب هدف­های آموزشی و تجدید نظر در آن­ها، مواد آموزشی، روش­های تدریس و ارزشیابی آن­هاست، نظارت نامیده می­شود(گود،1973؛ به نقل ازنیکنامی،1383).

 

• کنترل: کنترل، تلاش منظمی است در جهت رسیدن به اهداف استاندارد، طراحی سیستم بازخورد اطلاعات، مقایسه اجزاء واقعی با استانداردهای از پیش تعیین شده و سرانجام تعیین انحرافات احتمالی و سنجش ارزش آن­ها بر روند اجرایی که در برگیرنده حداکثر کارآیی است(ا رضائیان: 1391،262 ؛ به نقل ازستونر،592:1983 )

 

• ارزیابی: در ارزیابی، اطلاعات لازم دربارۀ مسائلی مانند پیشرفت کار بر اساس برنامه، کمیت و کیفیت عملکرد افراد و مشکلات اجرایی به مدیر می­رسد تا پس از ارزیابی و اتخاذ تصمیمات لازم پیگیری­های لازم انجام گیرد(نبوی،314:1393 ).

1-7تعاریف عملیاتی واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

 

سواد اطلاعاتی: نمره­ای است، که فرد در پرسشنامه سواد اطلاعاتی  به دست می­آورد. پرسشنامه محقق ساخته سواد اطلاعاتی، به سه بخش و هر بخش شامل 5 سوال، که در مجموع 15 سوال است، که بدین شرح می­باشد:

 

سواد کتبی: سوال کتبی نمره ای است که فرد در پرسشنامه سواد اطلاعاتی از مجموع سوالات 1تا5 کسب می کند.

 

سوادفنی: نمره ای که فرد در پرسشنامه سواد اطلاعاتی از  سوالات 6تا10  کسب می کند.

 

سواد ارتباطی: نمره ای که فرد از مجموع سوالات11 تا 15 کسب می کند.

 

روایی و پایایی این پرسشنامه به ترتیب  80/0 و 86/0 می­باشد.روایی این پرسشنامه به تایید تعدادی از اساتید دانشگاه آزاد و پیام نور شهرستان جیرفت و دانشگاه آزاد کرمان رسیده است و پایایی پرسشنامه از طریق فرم های معادل در دو نوبت تهیه شده است.

 

کیفیت عملکرد: نمره­ای است، که فرد در پرسشنامه کیفیت عملکرد به دست می­آورد. پرسشنامه کیفیت عملکرد توسط محقق گرد­آوری شده است و  شامل 15سوال می­باشد، که در ارتباط با 5 خرده مقیاس تدوین شده است.

 

برنامه­ریزی: نمره ای که فرد در پرسشنامه کیفیت عملکرد از سوالات 1تا 3 کسب می کند.

 

سازماندهی: نمره ای که فرد در پرسشنامه سازماندهی از سوالات 4تا6 کسب می کند.

 

کنترل: نمره ای که فرد در پرسشنامه کنترل از سوالات 7تا9 کسب می کند.

 

نظارت: نمره ای که فرد در پرسشنامه نظارت از سوالات 10تا12 کسب می کند.

 

ارزیابی: نمره ای که فرد در پرسشنامه ارزیابی از سوالات 13تا15 کسب می کند.

 

روایی و پایایی این پرسشنامه به ترتیب82/0و 78/0برآورد شده­است.روایی این پرسشنامه به تایید تعدادی از اساتید دانشگاه آزاد و پیام نور شهرستان جیرفت و دانشگاه آزاد کرمان رسیده است و پایایی پرسشنامه از طریق فرم های معادل در دو نوبت تهیه شده است.

 

 

 

1-8- متغیرهای تحقیق

 

متغیر پیش بین:سواد اطلاعاتی

 

متغیر ملاک:کیفیت عملکرد

 

1-9-قلمرو تحقیق

 

قلمرو موضوعی

 

قلمرو موضوعی این پژوهش در حوضه علوم انسانی،روان شناسی و مدیریت قرار دارد.

 

قلمرو مکانی

 

این پژوهش در مراکز ابتدایی شهرستان جیرفت انجام شده است.

 

قلمرو زمانی

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است.  بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثر این کشورها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار بوده­اند.

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد،متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند.از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی ،برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (مشبکی،1375).

 

نیروی انسانی، مهم ترین سرمایه سازمان هاست و هر چه این سرمایه کیفیت مطلوب تری داشته باشد، احتمال موفقیت، بقا و ارتقای سازمان، بیشتر خواهد شد. لذا باید در مورد بهبود کیفی نیروی انسانی سعی فراوان کرد؛ چرا که این اقدام هم به نفع سازمان است و هم به نفع افراد. نیروی انسانی وفادار، سازگار با اهداف و ارزش های سازمانی و متمایل به حفظ عضویت سازمانی که حاضر است فراتر از وظایف مقرر، فعالیت کند، می­تواند عامل مهمی در اثربخشی سازمان باشد. وجود چنین نیرویی در سازمان توأم با بالا رفتن سطوح عملکرد و پایین آمدن میزان غیبت، تأخیر و ترک خدمت کارکنان است و وجهه سازمان را در اجتماع، مناسب جلوه داده و زمینه را برای رشد و توسعه سازمان فراهم می­آورد. (حسینیان و همکاران، 1386)

 

یکی از ضرورتهای تحقق اهداف آموزش و پرورش ، رغبت و تمایل معلمین در جهت انجام وظایف آموزشی و پرورشی تعیین شده می باشد، بر این اساس آموزش و پرورش وظیفه دارد عوامل تأثیر گذار بر کیفیت زندگی کاری معلمان در هر دوره را تعیین و سپس با کنترل دقیق و همه جانبه این عوامل ، انگیزه و رغبت لازم برای تلاش معلمان را در سطح مطلوب فراهم نماید (اینگرسول ، 2003).

 

لذا با توجه به اهمیت کیفیت زندگی کاری و ارتباط آن با تعهد سازمانی و رضایت شغلی، در این پژوهش محقق بر آن است تا رابطه بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی را مورد بررسی قرار دهد.

 

 

 

 

 

1-2- بیان مسأله

 

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی هر جامعه است. بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثر این کشورها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار بوده­اند.

 

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد، متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند. از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی، برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (انگمبی هلیسی، 2003).

 

دستیابی به اهداف آموزشی صرف، نیازمند استفاده‌ی بهینه منابع انسانی، مالی و تجهیزاتی است، اما پویایی نظاو آموزش و پرورش وابسته به عوامل مختلفی از جمله داشتن کارکنانی خشنود، برخوردار از تعهد و وفاداری بالا نسبت به سازمان است تا در محیطی پویا و سالم، و با به کار بستن تمام توان خویش، برای کارایی بیشتر و بهتر این سازمان فرهنگی گام بردارند (محمدی، 1390).

 

بنابراین، امروزه، در مدیریت معاصر کیفیت زندگی کاری به موضوع اجتماعی عمده ای در سراسر دنیا مبدل شده است، در حالی که در دهه ها ی گذشته فقط بر زندگی شخصی (غیرکاری) تاکید می شد. (شهبازی، واعظی، ثنائی پور، 1388) طرفداران نظریه کیفیت زندگی کاری در جستجوی نظام های جدیدی برای کمک به کارکنان هستند تا آنها بتوانند بین زندگی کاری و زندگی شخصی خود تعادل برقرار کنند(آکدر موست[4]، 2006).

 

کیفیت زندگی کاری شامل هر گونه بهبود در فرهنگ سازمانی است که حامی رشد و تعالی در سازمان می باشد(فیلیپو[5]، 1987).

 

سازمان‌ها می‌توانند با برآورده کردن نیازهای اساسی کارکنان، برقراری اعتماد متقابل میان خود و آنان و ایجاد یک فرهنگ سازمانی متناسب آنها را نسبت به سازمان متعهد کنند. تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در کار خود دارند. مدت زمان بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با استفاده از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند(الوانی و معمارزاده،1390).

 

مفهوم کیفیت زندگی کاری در حال حاضر مربوط به فلسفه ای در سازمان هاست که می خواهد شأ ن و منزلت کارکنان را افزایش دهد، تغییراتی در فرهنگ سازمانی ایجاد کند و رفاه فیزیکی و روحی کارکنان را افزایش دهد(انگمبی هلیسی [6]، 2003).

 

سازمان ها میتوانند با برآورده کردن نیازهای اساسی کارکنان ، برقراری اعتماد متقابل میان خود و آنان و ایجاد یک فرهنگ سازمانی متناسب آنها را نسبت به سازمان متعهد کنند. تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند ، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند ، نظم بیشتری در کار خود دارند، مدت زمان بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با استفاده از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان ، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند(الوانی، معمارزاده، 1390).

 

اهمیت نیروی انسانی در پیشبرد امور یک جامعه به قدری زیاد است که می توان آن را مؤثّرترین رکن تحولات علمی ، فرهنگی و اقتصادی در یک کشور دانست. بااین اوصاف، اگرچه نیروی انسانی در هر واحد سازمانی یکی از منابع زیر بنایی به شمار می رود، ولی در نظام آموزش ­و ­پرورش، اهمیت و نقش نیروی انسانی در رسیدن به اهداف سازمانی از سایر سازمان ها مهم تر و حساس تر می باشد، از این رو این پژوهش در صدد آنست که به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی در میان دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم بپردازد.

 

 

 

1-3-ضرورت انجام تحقیق

 

کیفیت زندگی کاری یکی از متغیرهایی است که اخیرا به لحاظ اهمیت ، مورد توجه بسیاری از مدیران که در صدد ارتقا کیفیت منابع انسانی خود هستند قرار گرفته است ؛ گرچه مطالعه شاخص‌هایی که برای کیفیت زندگی کاری سودمند و یا مضر هستند تاریخچه‌ای دیرینه دارد (ماو، سموئلز و الکساندر[7] 2003)، اما منبع دقیق عبارت کیفیت زندگی کاری مشخص نیست و احتمالا اولین بار در موسسه تحقیق اجتماعی دانشگاه میشیگان در کارهای اولیه رنسیس لیکرت و رویکرد او برای تغییر سیستمی به کار برده  شده است(هود و اسمیت[8]، 1994).

 

 کیفیت زندگی کاری توجه بیشتری را بعد از آنکه کارکنان اتومبیل متحده و جنرال موتورز شروع به یک برنامه کیفیت زندگی کاری برای بازساخت و رفرم کارکردند به خود اختصاص داد(لاو  و می[9] 1998). ابتدا نگرانی برای کیفیت زندگی کاری در دهه 1970 اوج می‌گیرد. این نگرانی بعد از عواقب حیطه سنتی مدیریت علمی و بوروکراسی ناشی از ان که محیط کاری ضد انسانی ، وظیفه محور، غیر شخصی، بدون پاداش و عموما غیرکارا ایجاد می‌کرد و همه سطوح شان و منزلت شخصی را مورد هتک  قرار می‌داد و منابع انسانی را ضایع می‌نمود حاصل شد و بعد از فروکش نمودن در دهه 1980 مجددا در دهه 1990 غالب می‌شود ؛به عبارتی مفهوم کیفیت زندگی کاری حدود 30 سال قبل به کار رفته است. کیفیت زندگی کاری با واکنش و پاسخ  به نیازهای فردی و اشتیاق می‌تواند افزایش یابد(مارتل و دوپویس[10] 2006 ؛ تراویس[11] 1995؛ کیمبرلی[12] 1991).

 

 

 

از دهه ی 1920 تا کنون، رضایت شغلی به طور وسیعی مورد بررسی قرار گرفته و نظریه های متعددی درباره آن ارایه شده است. تنوع رویکردها و نظریه های مربوط به رضایت شغلی را می توان ناشی از سه دیدگاه  نهضت روابط انسانی، اتحادیه های کارگری و دیدگاه رشد یا ماهیت کار دانست که در دهه های 1920 و 1930 شکل گرفت و پیش هر چیز مفهوم رضایت شغلی را تحت تاثیر قرار داد(کورمن[14]،1378).

 

به اعتقاد رولینسون، براد فیلد و ادواردز، مرور پیشینه ی مطالعاتی و پژوهشی رضایت شغلی نشان می دهد که بیشتر صاحب نظران و نظریه پردازان، به طور کلی این مفهوم را از دو دیدگاه نگرشی و انگیزشی مورد بررسی قرار داده اند(خدایاری فرد، 1388)

 

رضایت شغلی، مجموعه ای از احساس های سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس ها به کار خود می نگرند. وقتی کارکنان به سازمان می پیوندند، مجموعه ای از خواست ها، نیازها، آرزوها و تجربه های گذشته را که بر روی هم، انتظارهای شغلی را می سازند، با خود به همراه دارند که نشانی از ارتباط توقعات نوخاسته ی کارکنان با پاداش هایی است که کار فراهم می آورد(خدایاری فرد، 1388).

 

بدین ترتیب ایده آل سازمانی بالا بردن میزان رضایت شغلی و به تبع آن افزایش راندمان و تعهد پرسنل تحت نظر می باشد که کیفیت زندگی کاری مطلوب می تواند از عوامل موثر در آن باشد و موجب بروز رفتار رضایت شغلی و افزایش تعهد در افراد بشود.

 

اکنون باتوجه به نکات فوق، مسئله اساسی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم می باشد. در واقع از آنجا که کیفیت زندگی کاری مبین نوعی سبک رفتار می باشد که می تواند کارایی و اثربخشی سازمان را افزایش دهد و این امر به اذعان مبانی نظری، احتمالاً  می تواند به طور مستقیم و غیر مستقیم با رضایت شغلی و تعهد سازمانی ارتباط داشته باشد، در پژوهش حاضر رابطه بین متغیرهای فوق در بین دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم، مورد سوال و بررسی قرار گرفته و مسئله پژوهشی حاضر تدوین شده است.

 

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

الف- هدف کلی

 

تعیین رابطه کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و  تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

ب- اهداف جزئی

 

1. تعیین میزان کیفیت زندگی کاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1. تعیین میزان رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1. تعیین میزان تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

 

1-5- سؤال‌های تحقیق

 

سوال اصلی

 

آیا بین کیفیت زندگی کاری و رضایتمندی شغلی و تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

 

سوالات فرعی

 

1. میزان کیفیت زندگی کاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم در چه حدی است؟

 

1. میزان رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم در چه حدی است؟

 

1. میزان تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم در چه حدی است؟

 

1. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

 

 

 

 

1-6-تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش

 

1-6-1-تعاریف نظری متغیرهای پژوهش: 

 

کیفیت زندگی کاری: درک ذهنی کارکنان از مطلوبیت فیزیکی و روانی در محل کار است و به عواملی مانند پاداش کافی و عادلانه، شرایط کاری امن و سالم و یکپارچگی اجتماعی و… در سازمان اشاره می‌کند، که فرد را قادر می‌سازد همه ظرفیت‌های خود را توسعه داده و از آنها استفاده نماید (گوپتا و شارما، 2012).

 

مولفه های کیفیت زندگی کاری:

 

1- پرداخت منصفانه و کافی: مبلغی که کارمند در مقابل کار فکری یا جسمی  و یا ترکیبی از فعالیت‌های فکری و جسمی متناسب با معیارهای اجتماعی، حجم کار و مشاغل مشابه دریافت می‌کند.

 

2- محیط کار ایمن و بهداشتی: منظور شرایط کاری ایمن از نظر فیزیکی و نیز تعیین ساعات کار منطقی است.

 

3- تامین فرصت رشد و امنیت مداوم: فراهم نمودن زمینه توانایی‌های فردی، فرصت‌های پیشرفت و فرصت به کارگیری مهارت‌های کسب شده و تامین امنیت درآمد و شغل می‌باشد.

 

4– قانون گرایی در سازمان: فراهم نمودن زمینه آزادی کارکنان، بدون ترس از انتقام مقام بالاتر.

 

6- فضای کلی زندگی: برقراری تعادل و توازن بین زندگی کاری و دیگر مسئولیت‌های زندگی کارکنان.

 

7- یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان: با ایجاد فضا و جو کاری که احساس تعلق کارکنان به سازمان و این که آنان مورد نیاز سازمان می باشند، را تقویت می‌کند.

 

8- توسعه قابلیت های انسانی: فراهم نمودن فرصت هایی هم چون استفاده از استقلال و خود کنترلی در کار، به دست آوردن مهارت‌های گوناگون و دسترسی به اطلاعات مناسب کار (میرکمالی و نارنجی،1387).

 

 

 

رضایت شغلی: رضایت شغلی، مجموعه‌ای از احساس‌های سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس‌ها، به کار خود می‌نگرند (خدایاری فرد، 1389).

 

 

 

تعهد سازمانی: نوعی نگرش و احساس درونی فرد نسبت به سازمان، شغل یا گروه است. که در قضاوت ها، عملکرد و وفاداری وی نسبت به سازمان تاثیر می گذارد (کریم زاده، 1378).

 

 

 

مولفه‌های تعهد سازمانی: 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

• تعهد عاطفی: یعنی رضایت افراد از کار و همکاران خود و تمایل برای فراتر رفتن از وظایف‌شان به خاطر سازمان.

 

• تعهد مستمر(عقلانی): دلیل ماندن فرد در سازمان این است که بر اساس تحلیل هزینه- منفعت نتیجه می گیرد که در سازمان بماند.

3-تعهد هنجاری: در این صورت کارمند احساس می کند که باید در سازمان بماند و ماندن او در سازمان عمل درستی است (انجل و پری، 1981، به نقل از نورحرانی و همکاران، 2012).

 

 

 

1-6-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش:

 

کیفیت زندگی کاری

 

در این تحقیق منظور از کیفیت زندگی کاری، عبارت از میانگین کل سوالات پرسش نامه کیفیت زندگی کاری والتون می‌باشد.که مولفه های آن عبارتند از:

 

• پرداخت منصفانه و کافی: عبارتست از میانگین سوال های 1 تا 3.

 

• محیط کار ایمن و بهداشتی: عبارتست از میانگین سوال های 4 تا 6.

 

• تامین فرصت رشد و امنیت مداوم: عبارتست از میانگین سوال های 7 تا 9.

 

• قانون گرایی در سازمان: عبارتست از میانگین سوال های 10 تا 13.

 

• روابط اجتماعی زندگی کاری: عبارتست از میانگین سوال های 14 تا 16.

 

• فضای کلی زندگی: عبارتست از میانگین سوال های 17 تا 19.

 

• یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان: عبارتست از میانگین سوال های 20 تا 23.

 

• توسعه قابلیت های انسانی: عبارتست از میانگین سوال های 24 تا 27.

 

 

رضایت شغلی:

 

در این پژوهش رضایت شغلی عبارت از میانگین کل سوالات پرسش نامه رضایت شغلی مارتین جی گانون می‌باشد.

 

تعهد سازمانی:

 

در این پژوهش تعهد سازمانی عبارت از میانگین کل سوالات پرسش نامه تعهد سازمانی آلن و می‌یر می‌باشد که با مقیاس پنج ارزشی لیکرت سنجیده می‌شود. و مولفه‌های آن عبارتند از:

 

• تعهد عاطفی: عبارتست از میانگین سوال های 1 تا 8.

 

• تعهد مستمر: عبارتست از میانگین سوال های 9تا 16.

 

• تعهد هنجاری: عبارتست از میانگین سوال های 17تا 24.

 

 

 

 

 

 

 

 

1Engersool

 

[2]Cronca

 

[3] Engambi Helisy

 

[4]Akdere Mesut

 

[5] Flippo

 

[6] Ngambi Hellicy

 

[7] Ma, Samuels and Alexander

 

[8] Hood & Esmit

 

[9]  Lau,   May

 

[10]  Martel,   Dupuis

 

[11] Travis

 

[12]  Kimberly

 

[13] Lovomy

 

[14] Korman

 

[15] Mowdy, porter & steers

 

[16] Gupta & Sharma

 

[17] Adequate and Fair Compensation

 

[18] Safe and HealthyWork Conditions

 

[19] Opportunity for Continued Growth and Security

 

[20] Constitutionalism in the Work Organization

 

[21] The Social Relevance of Work Life

 

[22] Total Life Settings

 

[23] Social Integration in the Work Organization

 

[24] Development of Human Capabilities

 

[25] Affective Commitment

 

[26] Continuance Commitment