فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده­اند؟

1-2. بیان مسئله

 

   در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط او تنظیم می گردد (کانلی،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی، 2000؛ ریچاردسون، 1991؛ مورز و واف، 2000؛ فولن،2007، هارگریوز، 1996، زیمرمن، 2006، فلمینگ، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟

 

   پترسون و دیل (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار  معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).

 

 در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه  درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی  اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ: 1987 و 1988، استونسن1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد  آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین(به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).

 

    اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟

 

1-3 . سؤالهای پژوهش: 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

 باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

 

رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟

 

توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

 

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله

 

 یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب(1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی باشد، معلم است. دو دلیل اصلی برای چنین پاسخی وجود دارد، دلیل نخست آن که معلم در بهترین اوقات در کنار دانش آموزان  است و دوم آن که معلم یگانه شخصیتی است که می تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوه یادگیری دانش آموزان ارائه دهد. از این رو نقش معلم، از آن جهت مورد تاکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش آموز، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می‌دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1388). بنابراین، شناسایی فرهنگ معلمی به توسعه دانش نظری و گسترش افق‌های نظری در حوزه فرهنگ آموزش و پرورش که امروزه محدود به فرهنگ مدرسه، یادگیری و یا آموزش است کمک می‌کند و این افق ها را به سوی توجه به ابعاد فرهنگی حرفه معلمی سوق می‌دهد. به علاوه این مطالعه موجب می‌شود سیاست گذاران آموزشی، مولفان محتوا، مصلحان آموزشی، مدیران و سایر دست اندرکاران برنامه‌های درسی در نظام آموزش و پرورش آگاهی بیشتری درباره فرهنگ معلمی کسب کنند و تصویر دقیق تری از فرهنگ معلمی به دست آورند (میرعرب،1392).

 

1-5.  اهداف پژوهش:

 

• شناسایی باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

 

• شناسایی رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

 

• شناسایی توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

1-6. تعریف اصطلاحات تحقیق

 

1-6-1. فرهنگ: فرهنگ وبستر، فرهنگ را مجموعه ای از رفتارهای پیچیده انسانی شامل افکار، گفتار، اعمال و آثار هنری تعریف می کند که از نسلی به نسل دیگر انتقال پیدا می کند. فرهنگ اندیشه ی مشترک اعضای یک گروه است که آن ها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتاری اجتماعی، هنرها، اعتقادات، آداب و رسوم، ارزش ها و باورها و سایر محصولات انسان و ویژگی های فکری یک جامعه یا گروه نیز تعریف می شود (آشوری، 1380). فرهنگ، معنایی است که مردم خلق می کنند و مردم را خلق می کند. افراد فرهنگ را می آموزند و نظام پیچیده ارزش‌ها و رفتارها را درونی می کند (جوزف، 2000).

 

1-6-2. فرهنگ معلمی: فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد. بحث فرهنگ معلمی در پژوهش حاضر مجموعه ای از باورها، رفتارها و توجیهات معلمان ریاضی نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است(میرعرب، 1390).

 

  1-6-3.  برنامه درسی: برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است (مهرمحمدی، 1381).

 

در این پژوهش منظور از برنامه درسی کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است.

 

1-6-4. کتاب درسی: کتابی که موضوع معینی از دانش را بررسی می کند، به طور منظم تهیه شده، برای سطح خاصی از آموزش به کار می رود و مانند یک منبع اصلی درباره مطالعه یک موضوع در رشته معینی مورد استفاده قرار می گیرد (شعاری نژاد، 1364).

 

 

 

.Ornestein & Hunkins

 

.Beth Handler

 

konelli.[3]

 

. Lee

 

Richardson.[5]

 

. Moroz& Waugh

 

. Fullan

 

. Hargreaves

 

. Zimmerman

 

. Fleming

 

. Fullan

 

. Guateng

 

. Carl

 

11. Tailor

12.Peterson & Deal

 

 

 

. Ham & Sewing

 

2.Stevenson

 

3.Gough

 

4.Sarason

 

5.Bermelan & macline

امروزه سال‌های اولیه كودكی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب كرده است، چرا كه دورانی است كه پایه شخصیت فرد در آن شكل گرفته و تحول و پیشرفت كودك در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی كه توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی كودك انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی كه كودك در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.

عامل اصلی پرورش استعدادهای كودك، كیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، كیفیت آموزش خود را به این شكل نشان می‌دهد كه برنامه‌ای مدون، با رویكردی كل‌نگر و مبانی نظری روشن كه دارای طرح كلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای كودك است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این كلیت زمینه‌های ضروری در پرورش كل شخصیت كودك را باز شناسایی كرده و شرایط تحقق آن را فراهم كنند.

 

بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن كس كه به نوعی دست‌اندركار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است كه با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به كودكان آموزش داد. ژان شاتو در كتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاك روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به كودكان ندهید، بلكه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شركت كنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریك ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر كودك باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی كرد تا پیشرفت گام به گام كودك از طریق موضوعاتی كه برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).

 

با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویكرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی كودك یا به عبارت دیگر توجه به كنش فكری، عملی و رغبت كودك از یك سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌كند كه برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم كودكان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم كردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).

 

به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه كلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ك در ساعت درسی خاص و یا با كتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به كودكان آموزش دهد، بلكه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای كودك را بر محور فعالیت او كه ناشی از رغبت و توانایی او در سطح كنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در كنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی كودك باشد.

 

 

 

بیان مسئله

 

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر كودكان می‌شود. درخصوص زبان كه یكی از مسائل رشدی مهم در كودكان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی كودك (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده كه آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

 

«معنای تسلط به یك زبان، به طور ساده فرایند تسلط یك شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، كلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

 

از آنجا كه روش‌ها و سبك‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌كند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی كه در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش كار خود را اصلاح كرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است كه با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط كودك بر زبان را ایجاد كرد؟ آیا جای یك «برنامه‌ی مدون با رویكردی كل‌نگر كه روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و كلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق كودك به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

 

«برنامه‌ریزی چندبعدی برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

 

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی كه برنامه‌ای با رویكرد كل‌نگر است، زبان را یكی از رویكردهای رفتاری انسان در كاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. اركان زبان شامل گوش كردن، گفتن، خواندن و نوشتن است كه با عنصر تفكر در زمینه‌های معنادار به كار گرفته می‌شوند. یكی از اركان زبان كه كودك می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده كند نوشتن است كه مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده كه حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یك متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی كاغذ تشكیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن كه كودك بخواهد نوشتن را با كدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز كند سه مرحله‌ی مذكور را تمرین می‌كند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی كودكان یكی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عكس‌های مستند، كارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر كاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امكانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای كودك پیش دبستانی را به كار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری كودك در برقراری ارتباط ایجاد می‌كند (بازرگان، 1384).

 

با بهبود ادراك و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. كودكان به طور متوسط اولین كلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند كه بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌كند (برك، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینكه كودكان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

 

بنابراین برای آموختن زبان به كودكان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن كودكان بتوانند از زبان خود به صورت «كنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «كنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

 

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا كرده و كودك را برای فراگیری سایر اركان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌كند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلكه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراكز پیش از دبستان به كار گرفته می‌شود.

 

بنابراین از آنجا كه اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر كودك در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی كودك در دوران قبل از دبستان است كه می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارك دید.

 

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محكم برای پژوهش‌هایی باشد كه مبنای یادگیری و شكل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلكه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری كه آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص كه این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یك برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرك برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی كودكان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از كمبودهای محیط خانه را جبران کرده، كودك را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور كردن استعدادهای كاملش یاری كنند.

 

یادگیری زبان برای كودكان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود كودكان به مراكز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی كه از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌كند كه این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است كه جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است كه کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاكم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمركز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در كودكانی كه برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌كند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت كردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است كه یك مربی برای كودكان پیش از دبستان فراهم می‌كند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است كه كودكان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی كه والدینشان فرصت كافی برای واكنش نسبت به كودكان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را كسب كنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران كرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراكز پیش از دبستان كه مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد كه با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی كودك) با برنامه‌ریزی چندبعدی كه آن را با نام ماتریس زندگی نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌كارگیری حداكثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال كودك بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای كسب سواد هنری، علمی و فناورانه به كار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

 

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد كه بنیان‌های زبان از دوره‌ی كودكی شكل می‌گیرد و گسترش واژگان كودك و كاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امكان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی كودك و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی كودك، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و كاربرد آن را فراهم می‌كند» (بازرگان، 1384، ص55).

 

با توجه به تاثیر غیرقابل انكار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای كودكان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینكه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (كمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری كه برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌كارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

 

اهداف پژوهش

 

 

 

 

 

هدف اصلی 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

در این پژوهش تاثیر برنامه‌ریزی چندبعدی بر میزان رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران بررسی می‌شود تا اثر برنامه‌ای مدون با مبانی نظری روشن آشكار شده و بتوان از این نوع برنامه‌ریزی در زبان‌آموزی كودكان سنین مختلف نیز سود جست.

 

 

 

 

 

اهداف فرعی

 

• بررسی رشد مهارت‌های واژگانی شامل (واژگان تصویری، واژگان شفاهی و واژگان ربطی) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران

 

• بررسی رشد مهارت‌های دستوری شامل (درك دستوری، تقلید جمله و تولید كلمه) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران

 

 

 

 

فرضیه‌های پژوهش

 

 

 

فرضیه اصلی

 

برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

 

 

 

 

فرضیات فرعی

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت گوش­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت صحبت­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت معناشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت نحوشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

 

 

تعاریف نظری

 

برنامه‌ریزی چندبعدی

 

«برنامه‌ریزی چندبعدی برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد.

 

1. قلمرو فعالیت‌ها: كنش و تعامل كودك با محیط خویش كه فعالیت‌های جذاب و كودكانه را دربر می‌گیرد.

 

1. قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك آنچه كه علاقه‌مند به دانستن آن است.

 

1. قلمرو مضامین میان رشته‌ای «مهارت‌ها و نگرش‌هایی كه بر كل شخصیت كودك اثر می‌گذارد» (بازرگان، 1384،‌ص 27).

 

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

 

 

 

زبان گفتاری

 

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

 

 

تعاریف عملیاتی

 

 

 

برنامه‌ریزی چندبعدی

 

مولفه‌های برنامه‌ریزی چندبعدی از قبیل جدول سخنگویی، پازل خلاق، كارت قصه‌گویی، عكس‌های مستند، نوار موسیقی و مراكز یادگیری كه در آموزش گروه آزمایشی در مدت زمان معین به كار گرفته می‌‌شود.

 

 

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان در این پژوهش به تجارب كودكان در مهدكودك، كودكستان‌ها و دوره‌های آمادگی اشاره می‌كند كه براساس برنامه‌ریزی چندبعدی یا غیر از آن صورت می‌گیرد

 

 

 

زبان گفتاری

 

منظور از زبان گفتاری در این پژوهش مهارت‌های زبان گفتاری كودكان است كه در 2 مختصات و 3 نظام زبانشناختی خلاصه می‌شود. مختصات معناشناسی و نحوی هر كدام به وسیله سه خرده آزمون و 3 نظام زبانشناختی گوش كردن، سازماندهی، صحبت كردن نیز هر كدام توسط دو خرده آزمون سنجیده می‌شوند كه در مجموع نمرات حاصله از این 6 خرده‌آزمون (واژگان تصویری، واژگان ربطی، واژگان شفاهی، درك دستوری، تقلید جمله و تكمیل دستوری) بیانگر میزان رشد زبان گفتاری آزمودنی‌هاست.

 

 

 

 

 

–Bloom

 

– Shatuo

 

– Vygotski

 

– Barnet

هر جامعه­ ای دارای یکسری  از ارزش ها برای افراد است. افراد برای انجام تکالیف  باید ارزش های جامعه خود را شناخته و در بروز رفتار خویش آنها را مورد توجه قرار دهند. مسئولیت پذیری هم  یکی از ارزشهای مهم وغالب اجتماعی است که باید قبول آن در افراد پذیرش و درونی شود. کلمزوبین(2006) مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن ودر عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب ومؤثر دانسته اند. منظورآن ها از تصمیم گیری مناسب این است که فرد در چهارچوب هنجار های اجتماعی وانتظاراتی که از او می رود، دست انتخاب بزندکه سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، موفقیت وافزایش ایمنی خاطر می شود و منظور از پاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدف هایی که باعث تقویت عزت نفسش می شوند، دست یابد(کلمزو بین،2006،به نقل از حسینی قمی، 1391).

 یکی از متغیرهای که می تواند مرتبط با مسئولیت پذیری باشد فرهنگ سازمانی است .

 

فرهنگ سازمانی مجموع های از باورها و ارزش های مشترك پذیرفته شده میان اعضای سازمان با رویکرد عملی و بخصوص مبتنی بر ویژگی های خاص سازمان است.( طالبی، 1393) به عبارتی دیگر فرهنگ سازمانی را می توان ترکیبی از باورها ، ارزش ها و پیش فرض هایی دانست که در سازمان وجود دارد و همه اعضای سازمان کم و بیش بطور یکسان در معرض آن قرار می گیرند و تا حدی نسبت به آن توافق و هم رایی وجود دارد.

 

یکی دیگر از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری  موثر باشد، جو سازمانی می باشد.

 

ویژگی های درونی یک سازمان، که یک سازمان را از سازمان های دیگر جدا می کند و روی رفتار افراد تأثیر می گذارد جوسازمانی نام دارد (حیدری ، 1388). از مشخصات جوسازمانی سالم آن است که سلامت جسمانی و روانی افراد و کارکنان آن سازمان به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار می گیرد که تولید مورد تاکید وی قرار می گیرد. جوسازمانی به وسیله ادراکات کارکنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. امروزه گسترش فعالیت های بازرگانی، جهانی شدن و تغییرات سریع تكنولوژی در محیط سازمانها عاملی است كه منجر گردیده تا سازمانها برای حفظ بقاء و مزایای رقابتی خود از انعطاف پذیری لازم برخوردار باشند. لازمه انعطاف پذیری تغییرات سریع است و این تغییرات بدون داشتن اطلاعات از جو سازمان امكانپذیر نیست(آقاجانی و همکاران,1391). جو سازمانی از سازه های گوناگونی تشکیل شده که بدلیل گستردگی طیف آن ,تعاریف متفاوت و بی شماری را بخود اختصاص داده است.( ناظم و محسن شیخی,1388). امروزه جوّ سازمانی یكی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است كه به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود (طالب پور،1380). جو سازمانی از سطح فرد آغاز می­شود و به سوی جمع تسری پیدا می­کند. سازمان­ها به جذب انسان­هایی تمایل دارند که متناسب جو خود می­دانند تا در نتیجه آن ارزش­های آن­ها تا حدودی استوار و پایدار بماند و از طرفی دیگر انسان­ها به همان شیوه­ای که محل زندگی خود را بر می­گزینند به گزینش سازمان دارای جو بهتر دست می­زنند. فورهند و گلیمر جو را مجموعه ویژگی­های سازمان یا موقعیتی تعریف می­کنند که اعضا سازمان درک کرده­اند. استیرز معتقد است جو سازمانی تصور افراد درباره­ی محیط سازمان است. جو سازمانی چیزی است که به اعتقاد کارکنان هست، نه ضرورتا آن چیزی که “واقعا” وجود دارد به نقل از(شکروی, حسینیان, سماواتیان, صمصام شریعت, 1389) بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه بین فرهنگ سازمانی جو سازمانی با رفتار مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز پرداخته است.

 

 

 

بیان مساله

 

مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).

 

اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)

 

بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.

 

 یکی دیگر از عوامل که می تواند روی مسئولیت پذیری کارکنان نقش داشته باشد جو سازمانی می باشد   یكی از مسائلی كه سال های اخیر توجه دانشجویان علوم انسانی را به خود معطوف نموده جو سازمانی است. (قاسمی نژاد، سیاوت و نوری، 1384).

 

مسائل مذکور درمحیط های سازمانی نیز بالطبع قابل توجه است، زیرا هرمحیط سازمانی همراه با جوی است که ممکن است آن را غیرقابل اعتماد و سرد و یا گرم و صمیمی و قابل اعتماد سازد. هرچه جو مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آن آسان تر است و بالعکس جو بسته افراد را ازهم دور خواهد ساخت و منجر به استرس می گردد . نیز علاوه برآسیب های جسمانی و روانی تلاش های سازمان را عقیم می سازد(الوانی، 1368).

 

جو سازمان ها را می توان در نموداری ازجوباز، خودمختار، کنترل شده، خودی، پدرانه یا بسته نشان داد. مشخصه ممتاز جوباز میزان بالای برانگیختگی و سرزندگی و لاقیدی پایین است. جوبسته عملاً درمقابل جوباز قرار می گیرد، رهبری غیرمؤثر مدیر همچنین درسرپرستی او از نزدیک (تأکید بر تولید) و نیز در فقدان رفتار ملاحظه گری در رابطه با کارکنان و همچنین درعدم توانایی او به فراهم آوردن یک الگوی مشخص پویا ملاحظه می گردد این حالات روی هم باعث یأس و بی تفاوتی کارکنان می شود (به نقل از شیرکوند،1389).

 

عدم مسوولیت پذیری برای هر سازمان هزینه دارد. باید اعتراف کرد که نحوه کار کردن در بسیاری از سازمان ها درست نیست. امروزه افراد  به تفکر مستقل همراه با تحول اساسی در روش کار کردن نیاز دارند هزینه عدم مسوولیت پذیری بر حسب زمان، انرژی و پول برای بیشتر سازمان ها بسیار زیاد است. مسئولیت پذیری در کارکنان موجب شناخت فرد از توانمندی های خود، حیطه وظایف مربوطه می شود. افراد مسئول در کارهای خویش دچار سر درگمی نمی شودو به راحتی می تواند مشکلات خود را حل کند و برای پیشرفت و کسب موفقیت تلاش کند، بنابراین لازم است تا باروش های مناسب مسئولیت پذیری را در نوجوانان بهبود بخشید.با توجه به مستندات فوق سوال اصلی این پژوهش عبارت است از: آیا بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اهمیت مسئولیت پذیری نیز کاملاً روشن است زیرا مسئولیت پذیری از مهم ترین جنبه های رشد جوانان و نوجوانان است و آنها در سایه ی پذیرش مسئولیت و مهارت های اجتماعی قادر به ارتباط با دیگران و سازگاری با اطرافیان و اجتماع خود می شوند. مسئولیت، حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارض و نتایج یک فعالیت یا رفتار می پذیرد (اخلاقی بناری،پاک سرشت، صفایی مقدم،1378).

 

اهمیت مسئولیت پذیری بر هیچ کس پوشیده نیست. امروزه کسانی که به هر نحو درگیر کارهای اقتصادی هستند به خوبی آگاهی دارند که اعمال مسئولانه و منصفانه و اقدماتی که موجب بهبودی کیفیت زندگی افراد ذینفع مجموعه می شود منجر به توسعه اقتصادی یعنی سود آوری برای هر دو طرف معامله خواهد شد، با استفاده از راهکارهای لازم در زمینه مسئولیت پذیری  سازمان ها  روش تأثیر برکارمندان و در سطح بالاتر حتی جامعه ومحیطی را که درآن مشغول فعالیت هستند را تغییر داده اند.  سازمان  با افزایش روابط کاری واحترام به حقوق اساسی کارمندان مانند ایجاد موقعیت های یکسان برای آنها، عدم تبعیض و مدرنیزه کردن کارها سعی می کنند تا کیفیت زندگی نیروی کار، خانواده و موقعیت زندگی آنها را بهبود بخشند (باکر،2004).سازمان آموزش و فنی حرفه هم مستثنی از این سازما ها نیست

 

یکی از متغیرهای با ارزش جهت مطالعه و تشخیص رفتار درسازمان، جو سازمانی است (پریتچار و کاراسیک، 1973، اشنایدر، 1972، کیمپل و همکارانش،1970).

 

به نظر می‌رسد که نبود جو سازمانی مناسب و نبود هماهنگی بین عوامل همچون جو سازمانی نبود فضای دوستانه وگرم درمحیط کارمی تواند تعادل روانی افراد را بر هم زده و بر نحوه رفتار و عملکرد آنها تأثیر داشته باشد و فرد را دچار مشکلات زیادی ازجمله فرسودگی شغلی، ترک شغل و غیبتهای مکرر نماید و نهایتا” موجب عدم کارایی و بهره‌وری می‌گردد. جو سازمانی نامناسب می‌تواند بخش عظیمی از سرمایه سازمان وتلاش‌های کارکنان شایسته را جهت دستیابی به سطح بهره‌وری سازمان ضایع کند(ساعتچی،1385).

 

نقش فراگیری آموزش های فنی و حرفه ای در ایجاد اشتغال پایدار را مورد توجه قرار داد و این آموزش ها را کلید اشتغال برای افراد جویای کار و جوانان دانست. با توجه به اهمیت آموزش های فنی و حرفه ای، وظیفه سنگینی بر دوش یکایک  اعضای خانواده آموزش فنی و حرفه ای است و تمامی کارکنان در هر جایگاهی باید مسئولیت پذیری را سرلوحه کار خویش قرار دهند . توجه به شرایط و اقتضائات و ضروریات مسئولیت پذیری باعث می شود که کارمندان در سازمان فنی حرفه ای  مهارت های لازم را در تطبیق خود با مسائل مربوط کار و جامعه بیاموزند. لزوم توجه به موقع مدیران رده بالا به قابلیت های اجتماعی از جمله مقوله مسئولیت پذیری امری ضروری به نظر می رسد با نوجه به اهمیت متغیر های مورد بحث و اینکه در اداره سازمان آموزش و فنی حرفه ای پژوهش های مشابه اجرا نشده است، لذا پژوهشگر به تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز می پردازد.

 

 

 

 

 

 

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی:

 

1. تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز.

اهداف فرعی:

 

1. تبیین رابطه بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.

 

1. تبیین رابطه بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان. 

   خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

    

 

1. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد فرهنگ سازمانی.

 

1. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد جو سازمانی.

 

1. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق فرهنگ سازمانی و جو سازمانی.

 

 

 

 

فرضیه های تحقیق

 

فرضیه اصلی:

 

1. بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

فرضیه های فرعی

 

1. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

 

1. بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

 

1. ابعاد فرهنگ سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی  مسئولیت پذیری می باشد  .

 

1. ابعاد جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .

 

1. فرهنگ سازمانی و جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .

 

 

 

 

 

 

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

1) تعریف مفهومی

 

فرهنگ سازمانی

 

    فرهنگ سازمانی الگویی اساسی از مفروضات ارزش ها و باورهای اساسی است که روش صحیح تفکر و اقدام در خصوص مسائل و فرصت هایی که سازمان با آن مواجه می شود را مورد توجه قرار می دهد (مقیمی 1390)

 

 

 

جوسازمانی

 

جو سازمانی، دارای شش بعد به شرح زیر می باشد: (به نقل از مبین ، 1388)

 

1- حمایتی: رفتار حمایتی مدیر به وسیله علاقه خالص وحمایت معلمان منعکس شده است وتوجه اساسی به معلمان را انعکاس می دهد مدیر از پیشنهاد های آموزشی معلمان استقبال کرده و به آنها گوش می دهد. مدیران حمایتی به شایستگی حرفه ای معلمان آموزشی احترام قائل شده و علاقه شخصی وحرفه ای به آنان دارند.

 

2- دستوری:منظوراز این بعد سرپرستی خشک مدیر بوده که تا حدودی وظیفه مدار می باشدونیازهای شخصی معلمان را کمتر رعایت می کند. مدیران حتی جزئیات فعالیت های مدرسه ومعلمان را به طور مداوم از نزدیک کنترل می کنند.

 

3- تحدیدی: به جای تسهیل کردن کار معلم درمقابل آن مانع ایجاد می کند.مدیر کاغذ بازی ، شرایط کمیته ای ،وظایف خشک ودیگر درخواست هایی که درمسئولیت های معلمان مداخله می کند به آنها تحمیل می کند.

 

4- همکارانه :ازعمل وعکس العمل بازوحرفه ای دربین معلمان حمایت می کندمعلمان به مدرسه خود افتخارکرده و ازکارکردن با همکاران خود لذت می برند، بیشتر همدردی کننده و پذیرنده بوده وبه احترام متقابل دو جانبه به شایستگی حرفه ای همکاران خود قائل هستند.

 

5- صمیمی:شامل روابط نزدیک مابین معلمان نه تنها درمدرسه بلکه خارج از آن می باشدو ا نعکاس دهنده ی یک شبکه ی قوی وبه هم پیوسته حمایت اجتماعی مابین گروه آموزشی مدرسه است. معلمان همدیگر راخوب شناخته دوستان شخصی یکدیگر بوده، به طورمرتب باهم ارتباط اجتماعی داشته و از همدیگر قویاً حمایت می کنند.

 

    6- تظاهر به کار:معنی دار نبودن وتوجه نکردن به فعلیت های حرفه ای را انعکاس می دهد.معلمان فقط در کارهای گروهی ویا ایجاد گروه غیرسودمند وقت کشی کرده ودارای اهداف وتمایلات مشترک نیستند.رفتارآنان نسبت به همکاران خود وسازمان غالباً منفی وانتقاد آمیز است.

 

 

 

مسئولیت پذیری

 

مسئولیت پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت هایی که به عهده اوگذاشته شده است می باشد و از همان فرد سرچشمه می گیرد (اسدی،1389). مفهوم کلی مسئولیت آن است که هر فرد و نه هیچ شخص دیگری جوهر،ذات یا ماهیت وجود خود را تعیین می کند. قبول مسئولیت برای زندگی خود یکی از ویژگی های افرادی است که شخصیت سالمی دارند.شیوه ی دیگر پرداختن به مفهوم مسئولیت پذیری، توانایی پاسخگویی است (ساعتچی،1385).

 

 

 

تعاریف عملیاتی

 

فرهنگ سازمانی

 

در این پژوهش منظور از فرهنگ سازمانی نمره ای است که فرد از پرسشنامه فرهنگ سازمانی الگوی رابینز(1991) بدست می آورد.

 

جو سازمانی

 

در این پژوهش عبارت است از نمره‌ای كه آزمودنی از پرسشنامه جو سازمانی سوسمون و سام دیپ (1989) به دست می‌آورد.

 

مسئولیت پذیری

 

میزان نمره ای است که هر آزمودنی از مقیاس سنجش مسئولیت پذیری  پرسشنامه کالیفرنیا(۱۹۸۷) به دست می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

پژوهش در هر زمینه ای بدون برنامه ریزی و آماده سازی زمینه های نظری و ابزاری آن غیر ممکن است یا سرانجام مناسبی نخواهد داشت. قبل از آغاز فرایند اصلی پژوهش، محقق باید بداند به دنبال پاسخ به چه سوال هایی است و در واقع بر اساس سوال هایی که در ذهن خود دارد نقشه راه را مشخص کرده و خود را به ابزارهای لازم برای یافتن پاسخ سوال ها مجهز نماید. شناخت مسئله تحقیق، دانستن اهمیت پرداختن به آن، آشنایی با حوزه های مختلف موضوع مورد بررسی به محقق کمک می کند موضوع و حوزه تحقیق خود را مشخص کرده و متناسب با آن برنامه ریزی لازم را برای استفاده از ابزارها و روش های بهینه جهت جمع آوری و تحلیل اطلاعات انجام دهد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل استناد دست یابد. تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی کارکنان در گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز پرداخته شده است. در راستای این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک های تفکر با رضایتمندی کارکنان پرداخته می شود و در انتها به پیش بینی رضایتمندی کارکنان از طریق سبک های تفکر پرداخته می شود.

 

 

 

1-2- بیان مسأله

 

استرنبرگ در چهارچوب نظریه خودگردانی ذهنی، سیزده سبک تفکر اصلی یعنی قانون گذار، مجری، قضایی، کلی نگر، جزئی نگر، آزادی خواه محافظه کار، مونارشی، آنارشی، الیگارشی، سلسله مراتبی، درونی و بیرونی را شناسایی کرده است که هر یک ویژگی و تعریف خاص خود را دارد (استرنبرگ، 1997؛ کاستلز، 1380).

 

نگرش فرد نسبت به شغل خود، برآورده ساختن نیازهای شغلی وی مطابق با توانایی ها و تمایلاتش را در بر می گیرد و رابطه مستقیمی با رضایت شغلی وی دارد. رضایت شغلی به گفته بسیاری از کارشناسان، یکی از چالش برانگیزترین مفاهیم سازمانی و پایه بسیاری از سیاست ها و خط مشی های مدیریت برای افزایش بهره وری و کارایی سازمان می باشد (هومن، 1381: پیشگفتار)، و از موضوعاتی است که از دهه 1920 به بعد بارها در سازمان های مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر برای پیش بینی موفقیت های تحصیلی و فعالیت های آموزشی و برای پیش بینی انتخاب های شغلی، بسیار مفید و ضروری است. می توان گفت که در صورتی که شخصی بتواند به درستی شغل مناسب خود را انتخاب کند و به شغلش علاقمند باشد، ممکن است که در آینده رضایت شغلی هم داشته باشد. عدم توجه به سبک تفکر کارکنان در کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز و سوق دادن تفکر صحیح آنها به سمت عملکرد بهتر و اثربخشی بالاتر یکی از مشکلات این سازمانها است. مدیران باید در مورد سبک تفکر کارکنان در سازمان تحقیق نمایند و سبکی در سازمان مورد تایید قرار گیرد که بیشترین نتیجه را در بر داشته باشد. عدم توجه سازمان به رضایت شغلی نیز بزرگترین نقطه شکست سازمانهاست. سازمانی که به رضایتمندی کارکنان توجه نکند، مسلما درایجاد تعهد بین کارکنان نیز دچار مشکل می شود.

 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

با توجه به اینکه در زمینه ارتباط بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان تاکنون هیچ پژوهش مستقل و جداگانه ای ضروت نگرفته است، لذا این مطالعه به بررسی ارتباط بین سبک تفکر و رضایت مندی کارکنان در بین گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز، می پردازد. لذا سؤال اصلی این پژوهش به این صورت بیان می شود که آیا بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران، واحد مرکز، ارتباط معناداری وجود دارد یا خیر؟

 

1-3- اهداف تحقیق

 

هدف اصلی:

 

• شناسایی ارتباط انواع سبک تفکر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

اهداف فرعی:

 

• شناسایی ارتباط سبک قانون گذار با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

 

• شناسایی ارتباط سبک اجرایی با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

 

• بین شناسایی ارتباط سبک قضاوتگر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

 

• تایید قابلیت پیش بینی رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز از طریق سبک تفکر.

 

 

1-4- فرضیه های تحقیق

 

• بین سبک قانون گذار و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز رابطه وجود دارد.

 

• بین سبک اجرایی و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

 

• بین سبک قضاوتگر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

 

• رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکزاز طریق سبک تفکر قابل پیش بینی است.

 

 

1-5  سؤالات تحقیق

 

• کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران به کدامیک از سبک های تفکر گرایش دارند؟

 

• سطح رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران تا چه اندازه است؟

 

 

1-6  قلمرو تحقیق

 

1-6-1 قلمرو موضوعی تحقیق

 

تحقیق حاضر به بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمنید کارکنان می پردازد.

 

1-6-2 قلمرو مکانی تحقیق

 

قلمرو مکانی تحقیق مشتمل بر گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز می باشد.

 

1-6-3 قلمرو زمانی تحقیق

 

قلمرو زمانی تحقیق نیمه اول 1394 می باشد.

 

 

 

 

 

1-7  تعاریف نظری و عملیاتی

 

1-7-1  تعاریف نظری

 

سبک تفکر:

 

رضایت کارمند:

 

رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش­های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. وقتی که شخص می­گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی دربارة کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. نتایج تحقیقات نشان می­دهد که کارکنان با رضایت شغلی بالاتر، از نظر فیزیک بدنی و توان ذهنی در وضعیت خوبی قرار دارند (جواهری و همکاران، 1388).

 

1-7-2  تعاریف عملیاتی

 

سبک تفکر:

 

 برای اندازه گیری سبک تفکر از در پژوهش حاضر جهت سنجش متغیر سبک تفکر از بخشی از پرسشنامه استاندارد سبک های تفکر استرنبرگ-واگنر (TSI) (1979) که سه سبک قانون گذار، قضاوتگر و اجرایی را مورد سنجش قرار می دهد، استفاده شده است، این پرسشنامه دارای 23 سؤال می‌باشد. سبک قانونگذار دارای 8 سوال، سبک اجرایی نیز دارای 8 سوال و سبک قضایی شامل 7 سوال می باشد. رضایت کارمند:

 

جهت سنجش متغیر رضایت شغلی از پرسشنامه استاندارد راهنمای توصیف شغل (JD) اسمیت کندال و هیولین (1969) با 70 سوال استفاده شده است.

 

 

اساساً یک تحقیق و تفحص علمی معمولاً بر بنیاد فراهم سازی هر گونه آگاهی در حوزه موضوع تحقیق استوار است و گردآوری هر گونه اطلاعات مرتبط به موضوع تحقیق و چگونگی ایجاد ارتباط بین آنها از اساسی ترین محور تحقیقات به شمار می رود. تحقیقات انجام شده نشانگر این موضوع است که آموزش و شیوه های مختلف آن و تاثیر آنها بر شاخص های یادگیری همیشه مورد توجه محققین و صاحب نظران علوم تربیتی در مراکز علمی و تحقیقاتی بوده است.

 

در این فصل  شامل مبانی نظری تعاریف مفاهیم و رویکرد ها در نمورد اموزش یادگیری ………محقق در مورد پژوهش ها و تحقیقاتی که در زمینه پژوهش در داخل و خارج از کشور از سال های قبل تا به امروز صورت گرفته است بررسی انجام داده است تا مطمئن گردد که دیگران قبل از او چه کار هایی را در این زمینه انجام داده اند. سرانجام با مروری کلی بر تحقیقات انجام شده این فصل را به پایان رسانده و نتیجه گیری لازم را ارائه داده است.

 

2-2-زمینه های نظری تحقیق

 

 

 

2-2-1-آموزش

 

آموزش مترادف با واژه انگلیسی instruction می باشد . فعالیتی است که طی آن استعداد های بالقوه فرد پرورش می یابد . بدین ترتیب در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد. (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

 

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد.

 

آموزش ، وسیلة انتقال مواریث كهن فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و عرفانی هر جامعه است . فرهنگ اقوام مختلف بر آموزش صحیح استوار است . هدف از آموزش و پرورش ، توسعه افكار انسانها و ایجاد ژرف‌نگری و خلاقیت ، خودآگاهی ، آزاداندیشی و تعالی در جامعه است . فرهنگی كه همراه با تفكر انسان انسان گرایانه به وسیلة آموزش انتقال بیاید ، به اسقرار روابط مطلوب و حسن تفهم و همبستگی فكری و پرورش اندیشه‌ها و تعالی شخصیت انسان می‌انجامد .

 

برای رسیدن به این هدفها و موهبتها باید در جستجوی ابزار و روشهای كارساز و معقول برای انتقال آموزش باشیم . تا شیوه‌ای اثر بخش ، هم آموزش دهنده و هم آموزش گیرنده با سهولت و احساس تعلق خاطر برانگیخته شده و با به زیر آوردن چرخ نیلوفری ، بشریت را از سرگردانی‌رهایی بخشد .

 

آموزش در ایران بیشتر معلم-محتوا محور بوده و کودک در جریان یادگیری بیشتر نقش انبار کنده دارد در سالهای اخیر وزارت آموزش و پرورش ایران در پی این بوده‌است که تغییراتی اساسی در شیوهٔ آموزش کودکان به وجود آورد ولی این تغییرات بیشتر جنبه کمیتی داشته و کمتر به کیفیت آموزش توجه شده‌است.

 

2-2-2یادگیری

 

یکی از عناصر مهم هر نوع تربیتی یادگیری است.البته یادگیری در تمام طول زندگی انسان جاری است و به شیوه های مختلف روی می دهد.انسان بدون یادگیری تبدیل به این انسان متفکر و خلاق نمی شد.لذا توجه به این مقوله و شناخت کامل جوانب آن و فرایندهای دخیل در آن مارا کمک می کند که بهتر نیز آموزش دهیم چون نهایتاْ هدف آموزش یا تربیت٬ یادگیری است.

 

با توجه به اینکه هدف از آموزش آسان سازی یادگیری است، یادگیری یا آموختن را می توان فرایند پردازش اطلاعات و کسب اندیشه ها و مهارت های جدید یا کشف شهودی تعریف کرد که بر رفتار تاثیر می گذارد. تاثیر یادگیری بر رفتار معمولا پایدار است و در تجربیات فرد تغییر به وجود می آورد. یادگیری ممکن است شخصی، فردی یا اجتماعی و گروهی صورت گیرد که ویژگی خاصی به آن می بخشد. تفاوت یادگیری با آموزش در این است که آموزش را طرح ریزی کرده و با راهبردی در یک فرد یا گروهی از افراد ایجاد میکنند اما یادگیری به صورت شخصی ، فردی یا از طریق آموزش در یک گروه حاصل می شود .(محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

تغییر در رفتار که در نتیجه تجربه اتفاق می‌افتد، قابل استناد به عوامل فیزیولوژیکی نظیر خستگی یا مصرف دارو و نیروهای مکانیکی، نظیر لغزیدن نیست. یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله مدرسه و کلاس اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است و فرایندی است که یک ارگانیسم به وسیله‌ی آن، رفتارش را در نتیجه‌ی یک تجربه، تغییر می‌دهد(خوی نژاد، غلامرضا 1374)

 

یادگیری از دیدگاه ها نظریه ها و مکتب ها دارای تعریف های متفاوتی است اما روان شناسان یادگیری را دگرگونی های نسبتا دائمی می دانند که فرد در نتیجه تجربه توان و استعداد تازه ای را برای پاسخ دادن به دست می آورد . البته منظور از دگرگونی آن است که رفتار موجود زنده به مرور از شکلی به شکل دیگر در آید یا آنکه ناتوانی به توانایی تبدیل می شود . یادگیری ممکن است به صورت پنهان مانند حل مساله یا آشکار همچون نقاشی و بازی های آکروباتیک جلوه کند .(پارسا محمد ، 1387)

 

 

 

2-2-3- روش های تدریس

 

به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود “روش تدریس” گویند.

 

روش های تدریس شیوه معلم را در کلاس درس شکل می دهند و فرصت های مناسب را برای فراگیری دانشجویان و دانش آموزان پدید می آورند. در خصوص بکار گیری روش خاص تدریس یک معلم یا استاد ، هیچ متخصص یا هیچ منبع علمی کاربرد یک روش تدریس خاصی را به صورت تجویزی پیشنهاد نمیکند . معلمان و استادان می توانند بنا به هدفی که تدریس کرده اند از یک یا چند روش تدریس بصورت تلفیقی کمک بگیرند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

 

مهمترین روش های تدریس عبارتند از : روش تدریس توضیحی، روش تدریس مبتنی بر بیان تفکر، روش تدریس مبتنی بر سازمان دهنده، روش تدریس فرایندی ، روش تدریس شناختی، روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ، روش تدریس کشف مفاهیم ، روش تدریس بحث گروهی ، روش تدریس پرسش و پاسخ ، روش تدریس یورش فکری (بارش مغزی) ، روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش، روش تدریس مبتنی بر کاوشگری ، روش تدریس بدیعه پردازی(یادگیری تفکر)، روش تدریس ساخت گرایی ، روش تدریس تفحص گروهی و روش تدریس مبتنی بر نظریه فراشناخت.

 

 

 

2-2-4-آموزش معمول (سنتی)

 

روان شناسان تربیتی و برنامه ریزان آموزشی فرایند آموزش و یادگیری را به دو دستةکلی معلم محور و یادگیرنده محور تقسیم کرده اند. دیدگاه کنونی به فرایند یادگیری، نشأت گرفته از الگوی کارخانه ای آموزش در آغاز قرن بیستم است که در آن معلمان بخش بیشتر ی از فعالیت ها را بر عهده دارند، در حالی  که دانش آموزان صرفاً دریافت کنندگان منفعل اطلاعات به حساب می آیند. وی در ادامه می گوید، این بدان معنا نیست که روش سنتی ایراد سخنرانی در کلاس فاقد هرگونه ارزش است . این یك راهبرد مفید برای یادآوری اطلاعات است و  البته نمی تواند برای مهارت های عالی تر شناختی و برای حل مسائل پیچیده مؤثر واقع شود . از نظر سیف( ١٣٨۶ ) در برنامه ریزی آموزشی سنتی یا معلم محور طراحی فعالیت های آموزشی معلم و فعالیت های یادگیری دانش آموزان عمدتاً  به عهدة معلم است و در طراحی آموزشی هدف های آموزشی و یادگیری به طور دقیق مشخص می شوند .

 

 منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

 

 

 

2-2-5-آموزش ترکیبی Blended Learning  

 

 

 

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است. اصل اساسی این رویکرد این است که ارتباطات شفاهی حضوری و ارتباطات نوشتاری مجازی را به طرز مناسبی تلفیق نماید، به طوریکه نقاط قوت هر یک از آنها در درون یک تجربه یادگیری اکتشافی مناسب با زمینه و اهداف مورد نظر آموزشی، ترکیب شوند.آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزشها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد.

 

واژه آموزش ترکیبی، توصیفی از الگوی تلفیق شده آموزش الکترونیکی و آموزش به شیوه سنتی است که در آن فعالیت ها و منابع الکترونیکی در کنار آموزش چهره به چهره مورد استفاده قرار میگیرد . در آموزش ترکیبی شکل های مختلف یادگیری (کلاس سنتی و مجازی)، دیدگاه تربیتی(رفتار گرایی و ساختن گرایی) و رسانه های آموزشی ( لوح فشرده، وب سایت، کتاب، ویدئو و نظایر آن ) با یکدیگر ادغام می شود . این رویکرد جدید محیط یادگیری واقعی و مجازی را به یکدیگر پیوند می زند . آموزش ترکیبی مخاطبان را تشویق می کند تا از طریق روش های متنوع به یادگیری بپردازند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

 

آموزش ترکیبی چنین نیز بیان می شود: ترکیبی از وسایل ارتباطی مختلف با فناوریهایی همچون یادگیری الکترونیک، پشتیبانی الکترونیک عملکرد و شیوه های مدیریت دانش که برای ارائه آموزش استفاده می شود (پورنیما والاتان، 2002 . )

 

توانایی انتخاب امکانات ، فناوری وموادآموزشی که دارای بیشترین هماهنگی با امکانات سازمان باشد(میچل اوری،2004).

 

صادق پور (1388) یادگیری ترکیبی را اینگونه تعریف میکند : ((رویکردی جدید در برنامه ریزی آموزشی است که در آن برای آموزش یک دوره، از ترکیبی از وسایل و تجهیزات الکترونیکی و حضوری و همچنین ترکیبی از شیوه های دانشجو محور و استاد محور استفاده می شود . به این ترتیب با توجه به شرایط هر موسسه ای این چهار عامل ، در یک برنامه ریزی آموزشی چنان در کنار هم چیده می شوند که بالاترین کیفیت آموزشی ممکن را برای آن سازمان فراهم کند .(صادق پور، سپیده ، 1388)

 

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

 

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

 

یادگیری ترکیبی تغییروتحول طبیعی آموزش های الکترونیک به یک برنامه تکمیل شده چندرسانه ای است که برای حل موثر مسائل ومشکلات بایک روش مناسب به کارمی رود. دراین روش منابع به بهترین وجه اختصاص داده می شوند. موضوع مهم دریادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست ازمواد وروشهای آموزشی است که باکمترین هزینه بیشترین تاثیرتجاری را داشته باشد. یکی ازساده ترین روشها ایجاد محتوای الکترونیک همراه باتصویرانسانی است. محتوای متعامل و فعال این روش، بهره مندی زیادداشته و قابلیت ارزیابی واقعی نتایج آموزش الکترونیک را داراست.(محمد خانی، 1386)

 

 

 

2-2-6-خلاقیت

 

خلاقیت از جمله مسائلی است كه دربارة ماهیت و تعریف آن تاكنون بین محققان و روان‌شناسان توافقی نشده است. تورنس (Torans) پس از پنجاه سال تحقیق و آزمودن دربارة خلاقیت، معتقد است نمی‌توان تعریف صریح و جامعی از خلاقیت داد. اما ابهام در مفهوم، به معنی پیچیدگی جریان خلاقیت نیست، زیرا خلاقیت را می‌توان به راحتی در زندگی روزمره حس كرد. با وجود این، بیش از صدها تعریف برای خلاقیت ارائه شده است. از جمله تعاریف زیر:

 

• خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.

 

• خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.

 

• خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.

 

• خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.

 

• خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

 

خلاقیت = تازگی + ارزش

 

از نظر مدنیک ((Mednich خلاقیت عبارت است از: شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هرچه عناصر ترکیب جدید غیر مشابه‌تر باشند، فرایند حل کردن خلاق‌تر خواهد بود. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

 

گیزلین (ghiselin) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیت‌های تازه‌ای از مفاهیم و معانی است. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

 

 

 

 

 

تفاوت خلاقیت با نو آوری :

 

معمولاً برخی از مطالعات انجام شده در این حوزه، بین دو مفهوم خلاقیت و نوآوری تفاوتی قائل نمی‌شوند و از آنجا که در کُنه هر دو مفهوم ویژگی تازگی و نو بودن قرار دارد، هر دو را در یک معنی و مترادف هم بکار می‌برند.در حالی که با دقت در معنای هر دو اصطلاح مشاهده می کنیم که تفاوت ماهوی بین خلاقیت و نوآوری وجود دارد.

 

نوآوری به کارگیری ایده‌های جدید ناشی از خلاقیت است که می‌تواند یک محصول جدید، خدمت جدید یا راه حل جدید انجام کارها باشد.(1992. George G.Gordon)

 

باید بین خلاقیت و نوآوری فرق قائل شد، معمولاً واژه خلاقیت به توانائی و قدرت فرد در ارائه ایده های نوین(فکر های سازنده) اطلاق می شود.از سوی دیگر، معمولاً نوآوری به معنی استفاده از این ایده ها می­باشد.در یک سازمان این به معنی یک کالای جدید، یک خدمت جدید یا یک راه جدید برای انجام دادن کارهاست. اگرچه  بحث نوآوری حول محور خلاقیت مطرح شود.( 2006 . Koontz, Harold )

 

خلاقیت باید بر اهداف سازمان تمرکز یابد و همانند یک قیف برای نوآوری عمل کند به این معنی که نوآوری محتمل‌ترین ایده‌ها را برگزیده و آنها را مورد آزمایش و بررسی قرار می‌دهد.  ( 2006 . Koontz, Harold )

 

 

 

2-2-7-انگیزش

 

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

 

انگیزش در آموزش رفتار هایی مبتنی بر هدف پدید می اورد ، یاد گیرنده را به تلاش و کوشش وا می دارد و به فعالیت او شکل و جهت می بخشد . عوامل انگیزشی که دارای خاستگاه درونی و برونی یا فردی و محیطی هستند در شخص نیرو و پویایی خاصی برای رسیدن به هدف خود ایجاد می کنند و زمانی به حد اعلای خود می رسند که بطور مشترک دست به کار می شوند . انگیزه های تربیتی بصورت وسیله و هدف به کار می روند . عوامل تشکیل دهنده انگیزش عبارتند از نیاز ها ، علاقه ها ، ارزش ها ، نگرش ها و مشوق ها.(پارسا، محمد 1387)

 

انگیزش علت رفتارها است. انگیزش به عوامل موجود در یک فرد اشاره دارد که رفتار را در جهت یک هدف فعال می‌سازند. ( کارل هافمن و …)

 

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

 

 

 

انواع انگیزش

 

  وقتی نظریه‌پردازان درباره انواع مختلف انگیزش صحبت می‌كنند، در واقع میان رفتار مشاهده‌شده و دلایل فرضی یا انگیزه‌هایی كه زیربنای رفتار هستند، پیوندهایی را برقرار می‌سازند، اما برخی از مهم‌ترین انواع انگیزش به نظر روان‌شناسان به قرار زیر است:

 

 

 

الف. فیزیولوژیكی – روان‌شناختی: در اساسی‌ترین یا پایه‌ای‌ترین سطح، ما می‌توانیم درباره نیازهای جسمی یا فیزیولوژیكی صحبت كنیم. نیازهای فیزیولوژیكی شامل غذا، آب، پوشاك و نیازهای جنسی است و نیازهای روان‌شناختی با فعالیت‌های ذهنی و اجتماعی ارتباط دارند كه برای برآورده شدن هر یك از نیازهای مطرح‌شده، یك انگیزش مفروض وجود دارد.

 

 

 

ب. صلاحیت: وایت، مشاهده كرد كه كودكان در حال رشد، محیط خود را فعالانه كشف می‌كنند. وایت، احساس می‌كرد كه این رفتار اكتشافی ذاتی، نتیجه نیاز فرد به تأثیرگذاری بر محیطش است. این نیاز، به آنچه وایت، آن را انگیزش كارآیی: انگیزش صلاحیت یا انگیزش تسلط نامیده، ارتباط دارد.